Αν κάνει κανείς μια σύντομη ανασκόπηση της πολιτικής και των μέτρων που έλαβε το ελληνικό κράτος από τα τέλη της δεκαετίας του '70 όσον αφορά την εκπαίδευση των παλιννοστούντων ομογενών αρχικά, μέχρι και πριν λίγα χρόνια μπορεί να πει ότι όλα αυτά τα μέτρα: (τάξεις υποδοχής, φροντιστηριακά τμήματα, προαγωγή βάσει προφορικής βαθμολογίας ή χαμηλότερες βάσεις κλπ. στη Δευτεροβάθμια), είχαν έναν έντονο αντισταθμιστικό χαρακτήρα και σαφή βέβαια αφομοιωτικό προσανατολισμό, όσον αφορά παιδιά ελληνικής καταγωγής και συνείδησης, τέκνα παλιννοστούντων από την Γερμανία ή από τις Η.Π.Α. Για όλο αυτό το διάστημα το ελληνικό κράτος μπορούσε να συνεχίζει να αγνοεί τις ανάγκες άλλων αλλόγλωσσων παιδιών στη χώρα μας.

Φυσικά με τις ραγδαίες αλλαγές, που όλοι γνωρίζουμε, τέθηκαν και ζητήματα που αφορούσαν άλλες ομάδες αλλόγλωσσων παιδιών, που μέχρι τότε ήταν στο περιθώριο. Μιλάω για τα παιδιά των Ελλήνων μουσουλμάνων στη Θράκη αλλά και αλλού, και για τα παιδιά των Ρομ, των Τσιγγάνων, αλλά και των οικονομικών μεταναστών.

Βέβαια, όπως όλοι ξέρουμε, το ελληνικό κράτος αιφνιδιάστηκε, άργησε να πάρει μέτρα προς την σωστή κατεύθυνση και αυτό δεν είναι τυχαίο και η ελληνική κοινωνία δεν ήταν ούτε είναι κατά την γνώμη μου έτοιμη για να βιώσει την πολυπολιτισμικότητα.

Κάνω λόγο για αλλόγλωσσα παιδιά και όχι για δίγλωσσα παιδιά. Η επιλογή του όρου δεν είναι τυχαία αλλά ηθελημένη. Για δύο λόγους επιλέγω τον όρο αλλόγλωσσα. Κατ' αρχάς, διότι πολλοί μαθητές, κυρίως αυτοί που έρχονται από την πρώην Σοβιετική Ένωση, έρχονται στη χώρα μας μιλώντας, ξέροντας δύο ή και τρεις γλώσσες κι από την άλλη το επίθετο πολύγλωσσος, που ενδεχομένως θα χαρακτήριζε κάποιο απ' αυτά τα παιδιά, πάλι δεν μου φαίνεται κατάλληλο για έναν διαφορετικό λόγο, γιατί το πολύγλωσσος στη γλώσσα μας έχει μια θετική συνυποδήλωση. Είναι πολύ καλό πράγμα να είσαι πολύγλωσσος όταν βέβαια ξέρεις Αγγλικά, Γαλλικά, Ιταλικά, Ισπανικά κλπ.

Το να ξέρεις Γεωργιανά, Αλβανικά, Ρωσικά έστω, Ουκρανικά κλπ. στην Ελλάδα, είναι σαν να μην ξέρεις τίποτα. Με δυο λόγια, το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρουν αυτοί οι μαθητές δεν αναγνωρίζεται στην περίπτωσή τους, το σχολείο θεωρεί αυτά τα παιδιά άγλωσσα, με την έννοια ότι από την στιγμή που δεν ξέρουν Ελληνικά είναι σαν να μην ξέρουν καμία γλώσσα ή τουλάχιστον καμία γλώσσα που να τους είναι χρήσιμη στο σχολείο, στην εκπαιδευτική τους πορεία, και αυτό βέβαια φαίνεται από πολλές δραστηριότητες, από πολλές εκφάνσεις, στη σχέση του σχολείου με τα παιδιά αυτά. Αυτό πιστοποιείται από τον θεσμικό εξοστρακισμό των οικείων στα παιδιά γλωσσών από το σχολικό πρόγραμμα αλλά και από την συνήθη πρακτική των εκπαιδευτικών, όλοι ίσως είστε ενήμεροι, στις καρτέλες των μαθητών αναγράφεται η χώρα προέλευσης, δεν υπάρχει όμως καμία ερώτηση από τη μεριά του σχολείου για το ποιες γλώσσες μιλιούνται στο σπίτι, ποιες γλώσσες ξέρει το παιδί, ποιες γλώσσες χρησιμοποιεί με τον κοινωνικό του περίγυρο σήμερα στην Ελλάδα, αν έχει μάθει να γράφει και να διαβάζει σε κάποια άλλη γλώσσα και πόσο καλά.

Έτσι λοιπόν, η χρήση του όρου αλλόγλωσσα γίνεται εδώ συνειδητά για να παραπέμψει ακριβώς στο κρίσιμο στοιχείο της ετερότητας. Στοιχείο που, εντάξει, συμφωνήσαμε όλοι νομίζω εδώ, ότι δύσκολα γίνεται σεβαστό σε μια κοινωνία, όπως η ελληνική. Βέβαια η Ελλάδα βρίσκεται, κατά τη γνώμη μου, από μία άποψη σε προνομιούχα θέση με την έννοια ότι η καθυστερημένη ένταξή μας στην ομάδα των χωρών υποδοχής μεταναστών μας επιτρέπει τώρα να χρησιμοποιήσουμε μια διεθνή εμπειρία. Οι Ευρωπαϊκές χώρες σήμερα δεν είναι διαπολιτισμικές, είναι πολυπολιτισμικές με την έννοια της συνύπαρξης και συμβίωσης ατόμων από διαφορετικές φυλές, θρησκείες, γλώσσες κλπ. και συμφωνώ επίσης ότι αυτή η μετατροπή σε de facto πολυπολιτισμικές κοινωνίες δεν έχει οδηγήσει στο να εκλείψουν εντελώς ισχυρά μονοπολιτισμικά αντανακλαστικά ούτε στην Ελλάδα, ούτε στις άλλες Ευρωπαϊκές χώρες.

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μέχρι τη δεκαετία του '60 και επειδή η διγλωσσία είναι μια πολύ παρεξηγημένη έννοια που για πάρα πολλά χρόνια είχε συνδυαστεί με σχιζοφρένεια, μαθησιακές διαταραχές, πνευματικές διαταραχές κλπ., τραύλισμα και άλλα πολλά- βέβαια, μέσα στο πλαίσιο θεωριών περί καθαρότητας της φυλής και μη ανάμειξης των πολιτισμών- επειδή λοιπόν επικρατούσαν πάρα πολλές και πάρα πολύ λανθασμένες απόψεις, νομίζω ότι είναι χρήσιμο να αναφέρουμε κάποιες απ' αυτές γιατί εξακολουθούν να είναι διαδεδομένες και να πω ότι μέχρι τη δεκαετία του '60, γιατί μετά καταρρίφθηκε από την επιστήμη, επικρατούσε η εξής άποψη ότι, η εκμάθηση μιας γλώσσας δεν μπορεί παρά να λειτουργεί ανταγωνιστικά ως προς τη γλώσσα που ήδη γνωρίζει το άτομο, ότι δηλαδή υποτίθεται ότι οι δυνατότητες που έχει ο ανθρώπινος εγκέφαλος ως προς την εκμάθηση μιας γλώσσας, γλωσσών, είναι πεπερασμένες, γι΄ αυτό κάθε νέα γλώσσα που προστίθεται έρχεται να υποκαταστήσει μια άλλη. Και εν πάση περιπτώσει, η παρεμβολή του ενός συστήματος στο άλλο είναι ολέθρια για την ανάπτυξη ικανοποιητικής γνώσης της μίας ή της άλλης γλώσσας.

Άρα, στο δια ταύτα. Εάν το κύριο μέλημά μας είναι να μάθουν τα αλλόγλωσσα παιδιά καλά τα ελληνικά, τί πρέπει να κάνουμε; Πρέπει να φροντίσουμε να αποθαρρύνουμε τη χρήση της πρώτης τους γλώσσας.

Είναι σαφές ότι σε τέτοιου είδους άποψη στηρίχθηκε η λογική της ένταξης όλων των αλλόγλωσσων παιδιών στις συνηθισμένου τύπου τάξεις χωρίς καμία διαφοροποίηση της διδακτικής προσέγγισης ή των διδακτικών υλικών και με πλήρη αποκλεισμό των γλωσσών τους από το χώρο του σχολείου. Το επιβαρυντικό στοιχείο δεν ήταν η ένταξη, ήταν ότι εντάχθηκαν ενώ τα πάντα έμειναν ως είχαν. Αυτά είναι τα λεγόμενα προγράμματα εμβύθισης που έχουν εφαρμοσθεί σε πάρα πολλά μέρη του κόσμου στις Η.Π.Α., στη Γερμανία, στη Σουηδία και βεβαίως έχουν κατακριθεί από τους επιστήμονες, γιατί το αποτέλεσμα συνήθως ήταν ότι οι μειονοτικοί μαθητές οδηγούνταν στη μονογλωσσία, στη δεύτερη γλώσσα και σε απώλεια της ταυτότητάς τους, ψυχολογικά προβλήματα και άλλα.

Σήμερα, η επιστημονική έρευνα σε πολλά μέρη του κόσμου έχει αποδείξει ότι ισχύει ακριβώς το αντίθετο. Η γνώση ενός νέου γλωσσικού συστήματος δεν έρχεται να υποκαταστήσει το ήδη γνωστό, έρχεται να προστεθεί σ' αυτό. Κάθε φορά που μαθαίνουμε μια ξένη γλώσσα, το κάθε άτομο χρησιμοποιεί τα όσα ήδη ξέρει για το πώς είναι δομημένο και το πώς λειτουργεί το γλωσσικό σύστημα. Για να το πω πιο απλά, γνωρίζουμε έστω και αν δεν το κάνουμε συνειδητά και δεν το εκφράζουμε, ότι υπάρχουν κάποια φωνήματα, πεπερασμένο αριθμό από τα οποία καταγράφουμε με σύμβολα, τα γράμματα, με τα οποία χτίζουμε λέξεις, μηνύματα άπειρα τον αριθμό.

Γνωρίζουμε επίσης ότι υπάρχουν κανόνες με τους οποίους δημιουργούνται οι λέξεις και συντάσσονται μεταξύ τους ή εναλλάσσονται μεταξύ τους. Τέτοιου είδους γνώση για το γλωσσικό σύστημα την έχει οποιοσδήποτε μιλάει μια γλώσσα. Έτσι, λοιπόν, φαίνεται ότι ειδικότερα όσον αφορά την παιδική διγλωσσία, υπάρχει, αυτό που κάποιοι επιστήμονες έχουν χαρακτηρίσει, η αλληλεξάρτηση των γλωσσών. Τι σημαίνει αυτό; Για να το πω πιο απλά, όσο πιο ανεπτυγμένη είναι η πρώτη γλώσσα του παιδιού, τόσο γρηγορότερα και ευκολότερα θα μάθει και τη δεύτερη και την τρίτη και την τέταρτη. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που έχει αποκτήσει ένα παιδί, ως χρήστης μιας γλώσσας, και οι προσδοκίες που έχει διαμορφώσει για το πώς είναι δομημένο το σύστημα και το πώς λειτουργεί, μεταφέρονται κατά κάποιον τρόπο κατά την εκμάθηση της πρώτης γλώσσας και στη δεύτερη. Δεν ξεκινάει από το μηδέν. Δεν του είναι μια εντελώς καινούργια εμπειρία το να μάθει μια δεύτερη γλώσσα.

Όλα αυτά, βέβαια, συνηγορούν προς μια διαφορετική αντιμετώπιση της γλωσσικής εκπαίδευσης των παιδιών αυτών. Άλλωστε, σ' αυτήν την άποψη στηρίζονται πάρα πολλά πετυχημένα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης, επαναλαμβάνω σε πολλά μέρη του κόσμου για πολλά διαφορετικά ζεύγη γλωσσών, και το κύριο συστατικό των πετυχημένων αυτών προγραμμάτων είναι το ότι προκειμένου για γλωσσικές μειονότητες- το τονίζω αυτό- όχι για παιδιά από την πλειονότητα που θέλουν να μάθουν καλά μια άλλη γλώσσα, προκειμένου για παιδιά από γλωσσικές μειονότητες πρέπει, προκειμένου να μάθουν και τις δύο γλώσσες καλά, η πρώτη γλώσσα να καλλιεργηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο και μάλιστα αν είναι δυνατόν, να στηρίζεται θεσμικά με το να διδάσκεται στο σχολείο σαν όργανο για τη διδασκαλία κάποιων μαθημάτων.

Υπάρχουν κάποιες διατάξεις στο σχετικό Νόμο, που προβλέπουν τη λειτουργία τμημάτων στα οποία θα διδάσκεται η λεγόμενη μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών για δύο-τρεις ώρες την βδομάδα από δασκάλους, εκπαιδευτικούς που θα προέρχονται από τη χώρα προέλευσης των μαθητών. Κατά την γνώμη μου, αυτό είναι μεν ένα θετικό μέτρο, αυτό που λέμε μπροστά στο τίποτα, από την άλλη δεν αποτελεί παρά ένα ημίμετρο και θα πω γιατί. Δεν είναι μόνον ανεπαρκής ο χρόνος για να αναπτυχθούν επαρκώς εκείνες οι δεξιότητες στη γλώσσα, γραφή, ανάγνωση, κατανόηση προφορικού λόγου, κατανόηση γραπτού λόγου και μάλιστα του σχολικού λόγου που διαφέρει από τον καθημερινό, δεν είναι λοιπόν ανεπαρκής ο χρόνος μόνο.

Εκείνο που θα πρέπει να προσεχτεί είναι το εξής: τί status θα έχουν αυτοί οι αλλοδαποί δάσκαλοι στο σχολείο; Θα αποτελούν μέρος του Συλλόγου οργανικό ή θα είναι απλά, ας πούμε, ο Αλβανός που θα κάνει τρεις ώρες τη βδομάδα μάθημα και θα χρησιμοποιείται και ως διερμηνέας με τους γονείς; Και γιατί αυτές οι ώρες να είναι εκτός προγράμματος; Φυσικά, το Υπουργείο θα επικαλεστεί λόγους πρακτικούς.

Έχει φανεί από αντίστοιχα προγράμματα διεθνώς ότι, πέρα από την όποια γλωσσική αρωγή που μπορεί να παρέχουν αυτά τα μαθήματα στα αλλόγλωσσα παιδιά, είναι τεράστια η συμβολική αξία του να είναι οι δάσκαλοι ισότιμα μέλη του προσωπικού, του Συλλόγου, και είναι επίσης πάρα πολύ σημαντικό τα μαθήματα αυτά να είναι ενταγμένα στο κανονικό ωρολόγιο πρόγραμμα, για να μη νοιώθουν ότι είναι κάτι όχι απλώς extra που τα διαχωρίζει αλλά κάτι λιγότερο, ότι αυτά τα μαθήματα είναι υποδεέστερα σε ουσία απ' όλα τ' άλλα μαθήματα που κάνουν στο σχολείο.

Βέβαια, να κάνω κι εγώ την κριτική μου στη "διαπολιτισμική εκπαίδευση" μια που αυτό συνηθίζεται τώρα, να πω το εξής, ότι για έναν γλωσσολόγο, κοινωνιογλωσσολόγο και όχι παιδαγωγό, το ιδανικό για πολιτισμικό σχολείο δεν περιορίζεται μόνον στην αναγνώριση και ισότιμη αντιμετώπιση της διαφοράς των άλλων μαθητών. Όπως είπε και η κυρία Κούρτοβικ, στο ιδανικό διαπολιτισμικό σχολείο όχι μόνον τα αλλόγλωσσα παιδιά θα διδάσκονται ανεμπόδιστα τη γλώσσα τους κλπ. κλπ. αλλά και οι μαθητές της πλειονότητας θα διδάσκονται τη γλώσσα των αλλόγλωσσων παιδιών. Τέτοια προγράμματα συμβαίνουν λ.χ. στις Η.Π.Α., όπου τα Αμερικανάκια μαθαίνουν Ισπανικά. Δεν είναι πολύ διαδεδομένα αυτά τα προγράμματα, οφείλω να το πω, άλλο η πραγματικότητα η σκληρή και άλλο το ιδανικό. Συνήθως οι προσπάθειες επικεντρώνονται στο να εξασφαλιστεί όσο το δυνατόν περισσότερος χρόνος μέσα στο πρόγραμμα ή αν αυτό δεν είναι δυνατόν, όσο το δυνατόν μεγαλύτερη παρουσία της μειονοτικής γλώσσας και κουλτούρας μέσα στο χώρο του σχολείου.

Βέβαια, στην Ελλάδα με τις συνθήκες που επικρατούν και με το στίγμα που φέρουν οι γλώσσες, οι συγκεκριμένες μειονοτικές γλώσσες, λόγω της σύνδεσής τους με συγκεκριμένα κοινωνικοοικονομικά καθεστώτα και συνθήκες ζωής αυτών των ανθρώπων, αυτό δεν το βλέπω πιθανό να γίνεται. Όχι μόνον δεν βλέπω τα Ελληνόπουλα να δέχονται ή να είναι πρόθυμα να μάθουν Αλβανικά ή Ρωσικά κλπ. αλλά πολύ φοβάμαι και μακάρι να βγω ψεύτρα ότι ούτε τα Αλβανάκια δε θα θελήσουν να μάθουν Αλβανικά. Οι έρευνες δείχνουν ότι αυτά τα παιδιά δείχνουν μια έντονη τάση απαξίωσης της γλώσσας τους. Γιατί; Γιατί όλοι το ξέρουμε, θέλουν να απεκδυθούν την ταυτότητα του Αλβανού. Αυτές είναι καταστάσεις που έχουν βιώσει μετανάστες, νεοφερμένοι μετανάστες σ' άλλες χώρες, όχι ομάδες που βιώνουν το στίγμα πολύ καιρό και πλέον έχουν παραιτηθεί από το σχολείο ως θεσμό που μπορεί να τους δώσει κοινωνική αναβάθμιση, ας πούμε ότι αυτό είναι μια ερμηνεία γιατί οι Τσιγγάνοι δεν θέλουν το σχολείο, υποτίθεται δεν το θέλουν και να πω μόνον ότι εάν βέβαια αυτή η γενιά των μικρών Αλβανών, των μικρών Αλβανίδων ή Βορειοηπειρωτών θελήσουν να απεκδυθούν αυτή την ταυτότητα, να πάρουν την ταυτότητα του Έλληνα στηριζόμενοι μόνον και μόνον στη γλώσσα, φοβάμαι ότι τα προβλήματα τα ψυχολογικά που θα έχουν σε λίγα χρόνια θα είναι πολύ μεγαλύτερα και γιατί τα προφητεύω έτσι αυτά, τόσο δυσοίωνα, γιατί δεν αρκεί να θέλει ο μειονοτικός να γίνει μέλος της πλειονότητας, πρέπει και η πλειονότητα να του το επιτρέπει.

Αν και όλοι ονειρευόμαστε καταστάσεις που μπορεί να φαίνονται στις παρούσες συνθήκες ουτοπικές, δεν πρέπει όμως να αποκαρδιώνεται κανείς, δεν πρέπει να φαντάζεται ότι αφού δεν έχει τη γνώση ή την επιμόρφωση, το διδακτικό υλικό, ότι δεν μπορεί να κάνει τίποτα.

Ακόμα και η πιο μικρή προσπάθεια, και το να μάθεις στα παιδιά της τάξης σου πώς λέγεται το καλημέρα στα Αλβανικά κι ας έχεις ένα Αλβανάκι στην τάξη, είναι κι αυτός ένας τρόπος παρέμβασης και δείχνει κι αυτό στάση στα πράγματα. Καλό είναι βέβαια να μη μείνουμε εκεί, αλλά ο καθένας από την δική του σκοπιά, ας κάνει ό,τι μπορεί.

Επιστροφή