ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΕΣ ΑΥΤΟΝΟΜΕΣ ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΕΣ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΕΣ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΥΣΠΕΙΡΩΣΕΙΣ ΚΙΝΗΣΕΙΣ
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ

αρχείο

_Αρχή

Επικοινωνία:

Φόρμα επικοινωνίας

Φόρουμ συζήτησης

Σκοποί και Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων Δημοτικής Εκπαίδευσης*

Γεώργιος Γρόλλιος

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ.

Περίληψη

Η μετεκπαίδευση των δασκάλων συνδέθηκε από την εποχή της λειτουργίας της στη Φιλοσοφική Σχολή του πανεπιστημίου της Αθήνας με το σκοπό της παραγωγής στελεχών για την εκπαιδευτική ιεραρχία. Ο σκοπός αυτός, παρά τις θεσμικές διαφοροποιήσεις στις δεκαετίες του 1960 και του 1970, συνέχισε να προσδιορίζει τη λειτουργία της μετεκπαίδευσης μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1990, όταν εντάχθηκε στα πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα και ο αριθμός των μετεκπαιδευόμενων εκπαιδευτικών αυξήθηκε κατά πολύ. Το πρώτο ζήτημα που θα επιχειρήσω να προσεγγίσω είναι εάν ο σκοπός της παραγωγής στελεχών για την ιεραρχία της εκπαίδευσης συνεχίζει να αποτελεί σήμερα τον κύριο σκοπό της μετεκπαίδευσης ή έχει μόνο δευτερεύουσα σημασία. Το υλικό στο οποίο θα βασιστώ είναι τα προγράμματα Σπουδών των Τμημάτων Γενικής Αγωγής των Διδασκαλείων. Η συγκριτική εξέταση ορισμένων βασικών χαρακτηριστικών τους που σχετίζονται πρωταρχικά με το περιεχόμενο αλλά και με τον αριθμό των υποχρεωτικών και κατ’ επιλογή μαθημάτων, καθώς και με την εκπόνηση ερευνητικής εργασίας στα πλαίσια των σπουδών των μετεκπαιδευόμενων, μπορεί να αποβεί χρήσιμη και στην προσέγγιση του δεύτερου ζητήματος. Το ζήτημα αυτό είναι οι εκπαιδευτικοί σκοποί που προωθούνται στην πράξη από τη μετεκπαίδευση. Βέβαια, είναι φανερό ότι η παρούσα ανακοίνωση είναι αδύνατο να δώσει συνολικές απαντήσεις στο ζήτημα αυτό, αφού η μελέτη των σκοπών που προωθούνται στην πράξη απαιτεί ένα σύνολο μελετών για την ιστορική – δομική συγκρότηση και την καθημερινή λειτουργία των Διδασκαλείων. Ωστόσο, η προσέγγιση των εκπαιδευτικών σκοπών που φαίνεται ότι προωθούνται μέσα από τα Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων αποτελεί ένα σχετικό βήμα.

Η σύγχρονη διαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών του θεσμού της μετεκπαίδευσης των δασκάλων στην Ελλάδα, δηλαδή των προγραμμάτων σπουδών μετά το 1995, όταν καθιερώθηκε η ένταξη των Διδασκαλείων στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης[1], δεν μπορεί να προσεγγιστεί ουσιαστικά αν δεν λάβουμε υπόψη την ιστορία της μετεκπαίδευσης. Η σκιαγράφηση της ιστορίας του θεσμού, έστω και σε αδρές γραμμές, είναι απαραίτητη γιατί μας επιτρέπει να εντοπίσουμε κεντρικά ζητήματα που αναδείχθηκαν στο παρελθόν και αφορούν τους σκοπούς και το περιεχόμενο της μετεκπαίδευσης, ώστε να μπορέσουμε να εξετάσουμε εάν και πώς αυτά τα ζητήματα συνεχίζουν να τίθενται, απαιτώντας σύγχρονες απαντήσεις. Επίσης, η διαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών του θεσμού της μετεκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι αναγκαίο να προσεγγιστεί με βάση την κατανόηση του σύγχρονου πλαισίου των ενδοϋπηρεσιακών μορφωτικών διαδικασιών που αφορούν τους εκπαιδευτικούς. Με άλλα λόγια, είναι αναγκαίο να κατανοηθεί ο χαρακτήρας των σύγχρονων κυρίαρχων κατευθύνσεων για την ενδοϋπηρεσιακή μόρφωση των δασκάλων. Με βάση τον προσδιορισμό, κυρίως, αυτών των επίμαχων αντικειμένων, δηλαδή των ζητημάτων που κληρονομήθηκαν από το παρελθόν και των σύγχρονων κυρίαρχων κατευθύνσεων, μπορούμε να διατυπώσουμε συγκεκριμένα ερωτήματα και να καταλήξουμε σε κριτικές παρατηρήσεις για τα προγράμματα σπουδών των Διδασκαλείων, καθώς και σε ορισμένες προτάσεις.

Η κληρονομιά του θεσμού της μετεκπαίδευσης

Με το νόμο 2857 του 1922 καθιερώθηκε η δίχρονη μετεκπαίδευση των δασκάλων στο πανεπιστήμιο της Αθήνας με σκοπό την παραγωγή στελεχών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στην πραγματικότητα, η μετεκπαίδευση στο πανεπιστήμιο ήταν ο κύριος δρόμος για την κατάληψη θέσης επιθεωρητή δημοτικών σχολείων (μέχρι το 1964, το ποσοστό των μετεκπαιδευθέντων που έλαβαν εποπτικές θέσεις στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση φτάνει στο 40%)[2]. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η μετεκπαίδευση στο πανεπιστήμιο ήταν πρόταση των συντηρητικών διανοουμένων, το πανεπιστήμιο της Αθήνας ήταν κέντρο του αρχαϊσμού και την έδρα της παιδαγωγικής (ο καθηγητής της οποίας οριζόταν διευθυντής του τμήματος μετεκπαίδευσης) κατείχε ο Ν. Εξαρχόπουλος, γίνεται φανερό ότι ήταν μια αντίδραση αυτών των διανοουμένων και του λαϊκού κόμματος απέναντι στις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες του κόμματος των φιλελευθέρων και των φιλελεύθερων δημοτικιστών διανοούμενων και καταλαβαίνουμε γιατί ο Δ. Γληνός έκανε έντονη κριτική στην καθιέρωση αυτού του είδους της μετεκπαίδευσης[3].

Μετά από μισό αιώνα, στη διάρκεια του οποίου οι τροποποιήσεις της λειτουργίας της δεν αμφισβήτησαν ουσιαστικά τον κύριο σκοπό της, δηλαδή την παραγωγή στελεχών, η μετεκπαίδευση θα έρθει ξανά στο προσκήνιο της συζήτησης για την εκπαίδευση με τις προτάσεις Παλαιολόγου, που καταγράφονται στα πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας του 1957-1958. Οι προτάσεις αυτές δεν θα εφαρμοστούν, αλλά, μερικά χρόνια αργότερα, στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1964, η κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου θα αναθέσει τη μετεκπαίδευση των δασκάλων στο νεογέννητο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με προφανή σκοπό να κόψει τον ομφάλιο λώρο που τη συνέδεε με τη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου της Αθήνας και τη συντηρητική ιδεολογία. Ωστόσο, ο ρόλος της ως μηχανισμού παραγωγής στελεχών δεν αμφισβητείται. Οι φιλελεύθερες κεντρώες πολιτικές δυνάμεις επιχειρούν, μέσω της αλλαγής του φορέα στο πλαίσιο του οποίου πραγματοποιείται η μετεκπαίδευση, του προγράμματος σπουδών και των διδασκόντων των μαθημάτων, να τροποποιήσουν τον ιδεολογικό, πολιτικό και παιδαγωγικό προσανατολισμό των στελεχών της εκπαίδευσης.

Η επιβολή της δικτατορίας θα οδηγήσει σε μια νέα μεταβολή του φορέα της μετεκπαίδευσης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταργείται και η μετεκπαίδευση πραγματοποιείται στο Μαράσλειο Διδασκαλείο όπου περιορίζονται τα ψυχοπαιδαγωγικά μαθήματα της προηγούμενης περιόδου και δίνεται βαρύτητα στα ελληνοκεντρικά και θρησκευτικά μαθήματα. Οι κυβερνήσεις της μεταπολίτευσης θα διατηρήσουν τη λειτουργία του ίδιου θεσμού με ορισμένες μεταβολές. Για παράδειγμα, η μονοετής μετεκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή που είχε ξεκινήσει το 1969 ως εξαμηνιαία, γίνεται διετής το 1975 και το περιεχόμενο σπουδών στη Γενική Αγωγή αλλάζει σταδιακά (Μπουζάκης - Τζήκας – Ανθόπουλος, 2000, σ.51-54, 62-84) .

Όμως, σημαντικές εκπαιδευτικές μεταβολές, ορισμένες μόνο από τις οποίες μπορούν να αναφερθούν επιγραμματικά (και κατά συνέπεια σχηματικά) εδώ, θα οδηγήσουν στην αμφισβήτηση και, τελικά, στην αλλαγή του ρόλου της μετεκπαίδευσης ως μηχανισμού παραγωγής στελεχών. Από το 1975 μέχρι το 1980 ο αριθμός των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αυξάνεται σε σημαντικό ποσοστό (Λιάμπας, 2001, σ.124) με αποτέλεσμα να αυξάνονται και οι ανάγκες για παραγωγή στελεχών. Η αλλαγή των τρόπων της άσκησης του ιδεολογικού – παιδαγωγικού ελέγχου, δηλαδή η χρησιμοποίηση σύγχρονων μεθόδων τεχνικού ελέγχου που αντικαθιστούν σε σημαντικό βαθμό τον γραφειοκρατικό έλεγχο χωρίς, όμως, να τον εξαλείφουν (Μαυρογιώργος, 1992, σ.155-158) και η κατάργηση του επιθεωρητισμού στη δεκαετία του 1980 ως, τουλάχιστον εν μέρει, αποτέλεσμα των αγώνων των δασκάλων (Γρόλλιος – Λιάμπας – Τζήκας, 2002, σ.124-132), καθιστούν λιγότερο σημαντικό τον άμεσο έλεγχο των στελεχών της εκπαίδευσης σε σχέση με το παρελθόν. Παράλληλα, η κατάργηση των δίχρονων Παιδαγωγικών Ακαδημιών και η δημιουργία των τετραετών πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Σχολών διευρύνουν το σώμα των αποφοίτων από το οποίο μπορούν να επιλεχθούν τα στελέχη. Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, πλέον, το δίπλωμα αποφοίτησης από το Μαράσλειο δεν έχει τη σημασία του παρελθόντος στις διαδικασίες επιλογής στελεχών.

Με το νόμο 2327 του 1995 κατοχυρώνεται στην πράξη η αλλαγή του χαρακτήρα της μετεκπαίδευσης. Το Μαράσλειο και τα άλλα Διδασκαλεία που θα ιδρυθούν στα επόμενα χρόνια εντάσσονται στις Παιδαγωγικές Σχολές και μαζικοποιούνται. Η μετεκπαίδευση, από (κυρίως) θεσμός παραγωγής στελεχών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γίνεται (κυρίως) θεσμός επιμόρφωσης των δασκάλων, αφού δεν αποσκοπεί να αλλάξουν οι μετεκπαιδευόμενοι ρόλο και θέση στον χώρο εργασίας της εκπαίδευσης αλλά να βελτιώσουν, να ανανεώσουν και να κάνουν πιο αποδοτική την εργασία τους[4]. Η λέξη «κυρίως» έχει αποφασιστική σημασία. Δείχνει ότι από το 1995 μέχρι σήμερα η μετεκπαίδευση δεν είναι αποκλειστικά θεσμός επιμόρφωσης αλλά και (δευτερευόντως) συμβάλλει στην παραγωγή στελεχών της εκπαίδευσης. Το ότι η εισαγωγή στα Διδασκαλεία γίνεται μέσω εξετάσεων με προκαθορισμένο αριθμό μετεκπαιδευομένων αλλά και το δίπλωμά τους στην επιλογή στελεχών ισοδυναμεί με ένα αριθμό μορίων δείχνουν ότι τα Διδασκαλεία συμβάλλουν δευτερευόντως στην παραγωγή στελεχών, ενώ, από την άλλη μεριά, η μαζικοποίηση της μετεκπαίδευσης και η ένταξη των Διδασκαλείων στα Παιδαγωγικά Τμήματα δείχνουν πως λειτουργούν, κυρίως, ως θεσμός ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης μακράς διάρκειας, αφού η φοίτηση παραμένει διετής. Το ερώτημα που τίθεται, λοιπόν, με βάση αυτή τη σύντομη ιστορική αναδρομή, είναι εάν και πώς η κληρονομιά της λογικής της παραγωγής στελεχών επιβιώνει με νέες μορφές μέσω του σχεδιασμού των προγραμμάτων των σύγχρονων Διδασκαλείων.

Το σύγχρονο πλαίσιο της επιμόρφωσης

Όπως έχουμε επισημάνει αλλού, η επιμόρφωση των δασκάλων στις αρχές της δεκαετίας του 1990 χαρακτηριζόταν από τον άμεσο έλεγχο που ασκούσε το Υπουργείο Παιδείας στις μονοετείς Σχολές Επιμόρφωσης των Λειτουργών της Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΔΕ). Μετά από ένα σύντομο διάλειμμα κατά το οποίο τα τρίμηνης φοίτησης Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ) αντικατέστησαν τις ΣΕΛΔΕ, η κύρια μορφή της επιμόρφωσης που προκρίθηκε ήταν τα σύντομα και επιδοτούμενα σεμινάρια που πρόσφεραν τα ΠΕΚ. Η ευέλικτη επιμόρφωση αυτού του είδους εισήγαγε μια νέα λογική που θεμελιωνόταν, σε σημαντικό βαθμό, στη σχέση ανάμεσα στη ζήτηση και την προσφορά υπηρεσιών, μια λογική η οποία υπετίθετο ότι θα μπορούσε να καλύψει τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η ευέλικτη επιμόρφωση κόμιζε και μια νέα λογική για τη σχέση της επιμόρφωσης με τους όρους εργασίας των δασκάλων. Η επιμόρφωση γινόταν μέσο συμπλήρωσης του χαμηλού εισοδήματός τους και συνδεόταν με την προστασία της θέσης τους στον κλάδο ή/ και την άνοδό τους στην εκπαιδευτική ιεραρχία, σε μια συγκυρία κατά την οποία το φόβητρο της εφαρμογής της ατομικής αξιολόγησης και της επαναφοράς του επιθεωρητισμού άρχιζε να τίθεται στην ημερήσια διάταξη της συζήτησης για την εκπαίδευση. Η λογική της ευέλικτης επιμόρφωσης μετέτρεπε το ζήτημα της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε ατομικό (Γρόλλιος - Κάσκαρης, 1997, σ.44-47).

Η ευέλικτη επιμόρφωση, παρά το γεγονός ότι στηριζόταν σε στοιχεία της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας (όπως η ελευθερία επιλογής) φαίνεται ότι θεωρήθηκε ιδιαίτερα δαπανηρή στο πλαίσιο των αντίστοιχων νεοφιλελεύθερων – νεοσυντηρητικών πολιτικών που κυριάρχησαν στη δεκαετία του 1990 και οι οποίες θεμελιώθηκαν στη μείωση των χορηγούμενων κρατικών κονδυλίων για την εκπαίδευση. Τα ΠΕΚ περιορίστηκαν κυρίως σε σεμινάρια εισαγωγικής επιμόρφωσης για νεοδιοριζόμενους και το 2002 ιδρύθηκε με το νόμο 2986 ένας κεντρικά ελεγχόμενος γραφειοκρατικός οργανισμός (Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών – ΟΕΠΕΚ) του οποίου οι δραστηριότητες μέχρι σήμερα μπορούν να χαρακτηριστούν αναιμικές. Είναι χαρακτηριστικό ότι στον απολογισμό του Υπουργείου Παιδείας για την περίοδο από το Μάρτιο 2004 μέχρι και τον Αύγουστο 2006 δεν μνημονεύονται δραστηριότητες του ΟΕΠΕΚ στο κεφάλαιο που αναφέρεται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση[5]. 

Η λογική της ευελιξίας, λοιπόν, που προβάλλεται και εφαρμόζεται ποικιλότροπα στην παραγωγή, στις εργασιακές σχέσεις και στους θεσμούς, συνδυαζόμενη συνήθως με την ενίσχυση του κεντρικού κρατικού γραφειοκρατικού ελέγχου, έχει ήδη μια σύντομη αλλά ουσιαστική ιστορία επιρροής της στα ζητήματα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Κατά συνέπεια, η διερεύνηση αυτής της επιρροής στα προγράμματα σπουδών των Διδασκαλείων αποκτά ιδιαίτερη αξία. Για να το θέσουμε διαφορετικά, είναι σημαντικό το εάν και σε ποιο βαθμό στα προγράμματα σπουδών των Διδασκαλείων αποτυπώνεται η λογική της ευέλικτης επιμόρφωσης. Η απάντηση αυτού του ερωτήματος, σε συνδυασμό με την απάντηση του ερωτήματος που θέσαμε παραπάνω (εάν και πώς η κληρονομιά της λογικής της παραγωγής στελεχών επιβιώνει και αναπαράγεται με νέες μορφές) μπορεί να μας βοηθήσουν να έχουμε μια πρώτη εικόνα για τα προγράμματα σπουδών των Διδασκαλείων.

Κριτικές Παρατηρήσεις

Για να διατυπώσουμε τις παρακάτω κριτικές παρατηρήσεις χρησιμοποιήσαμε ως υλικό πληροφορίες των Οδηγών Σπουδών και των προγραμμάτων διδασκαλίας του ακαδημαϊκού έτους 2005-2006 που αφορούν τα Τμήματα Γενικής Αγωγής των έξι Διδασκαλείων της χώρας τα οποία εφεξής θα ονομάζουμε Διδασκαλείο Αθήνας, Θεσσαλονίκης, Ιωαννίνων, Πάτρας, Ρεθύμνου και Ρόδου[6]. Η στήριξη σε αυτού του είδους το υλικό υπόκειται, βέβαια, σε ορισμένους περιορισμούς.

Οι τίτλοι των μαθημάτων και οι περιλήψεις τους που αναγράφονται στους Οδηγούς Σπουδών δεν είναι πάντοτε επαρκείς για να κατανοηθούν πλήρως οι σκοποί και το περιεχόμενο των μαθημάτων. Με αυτή την έννοια, η ταξινόμηση των υποχρεωτικών μαθημάτων που διδάσκονται στα Τμήματα Γενικής Αγωγής των Διδασκαλείων σε κατηγορίες είναι πιθανό να είναι σε ένα μικρό βαθμό σχηματική, αφού, παρά το γεγονός ότι Οδηγοί Σπουδών οι οποίοι περιέχουν περιλήψεις των διδασκομένων μαθημάτων δεν έχουν εκδοθεί από όλα τα ιδρύματα και, κατά συνέπεια, στηριζόμαστε αποκλειστικά στον τίτλο μαθημάτων για να τα ταξινομήσουμε, συναντήσαμε δυσκολίες στην ταξινόμηση ελάχιστων μαθημάτων. Επίσης, συνήθως οι Οδηγοί Σπουδών αλλά και οι πληροφορίες που παρέχονται στις ιστοσελίδες των Διδασκαλείων επαναλαμβάνουν σχεδόν στερεότυπα τις διατάξεις του νόμου 2327 του 1995 οι οποίες αφορούν τους σκοπούς της μετεκπαίδευσης. Επομένως, δεν είναι δυνατό να συγκριθούν οι σκοποί που διατυπώνονται στα επίσημα κείμενα των Διδασκαλείων. Οι διαφορές, λοιπόν, που καταγράφονται και σχολιάζονται για να διατυπωθούν οι παρατηρήσεις μας αφορούν τις επιλογές που γίνονται ως προς το χαρακτήρα των κατευθύνσεων σπουδών, τη σχέση του αριθμού των υποχρεωτικών ως προς τον αριθμό των επιλεγόμενων μαθημάτων, την ύπαρξη μακρόχρονου ερευνητικού προγράμματος και διπλωματικής εργασίας, καθώς και το χαρακτήρα των υποχρεωτικών μαθημάτων.

Η πρώτη παρατήρηση αφορά το ερώτημα που θέσαμε με βάση τη σύντομη ιστορική αναδρομή, δηλαδή εάν και πώς η κληρονομιά της λογικής της παραγωγής στελεχών επιβιώνει με νέες μορφές μέσω του σχεδιασμού των προγραμμάτων των σύγχρονων Διδασκαλείων. Το κριτήριο που χρησιμοποιούμε είναι η καταγραφή αντίστοιχων κατευθύνσεων σπουδών ή μαθημάτων τα οποία να αναφέρονται ρητά στα ζητήματα της οργάνωσης και της διοίκησης της εκπαίδευσης. Λέμε «ρητά» γιατί υπάρχει ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στην εξέταση των ζητημάτων οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης στα πλαίσια αντικειμένων όπως η Ιστορία ή η Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και στη διδασκαλία τους ως ξεχωριστό αντικείμενο, αφού συνήθως η τελευταία θεμελιώνεται στη διδασκαλία της ισχύουσας νομοθεσίας και νοείται ως προετοιμασία στελεχιακού δυναμικού.

Από τα έξι Διδασκαλεία, τα τέσσερα οργανώνουν τη διδασκαλία των μαθημάτων τους στη βάση κατευθύνσεων. Η Αθήνα έχει τέσσερις (Παιδαγωγική, Διδακτική, Ψυχολογία και Κοινωνικές Σπουδές/ Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διεθνείς Σπουδές στην Εκπαίδευση/ Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες και Τεχνολογία/ Ανθρωπιστικές Σπουδές και Αισθητική Αγωγή), τα Ιωάννινα δύο (Ανθρωπιστικές Επιστήμες και Αισθητική Αγωγή/ Θετικές Επιστήμες), η Πάτρα τέσσερις (Κοινωνικός και Εκπαιδευτικός  Αποκλεισμός, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση/ Οργάνωση – Διοίκηση και σχεδιασμός της Εκπαίδευσης/ Διδακτική των γλωσσικών μαθημάτων/ Διδακτική των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών) και το Ρέθυμνο δύο (Ανθρωπιστικές Σπουδές/ Θετικές Σπουδές και Πληροφορική).

Τα υποχρεωτικά μαθήματα των έξι Διδασκαλείων, ταξινομημένα σε δέκα κατηγορίες εμφανίζονται στον παρακάτω πίνακα (1).

Πίνακας 1.

Με βάση τα προηγούμενα, είναι φανερό ότι η λογική της παραγωγής στελεχών της εκπαιδευτικής ιεραρχίας μέσω της μετεκπαίδευσης είναι υπαρκτή στα προγράμματα σπουδών των Διδασκαλείων. Ωστόσο, δεν μπορεί να χαρακτηριστεί κυρίαρχη, αφού μόνο σε ένα Διδασκαλείο (της Πάτρας) καταγράφεται ρητά κατεύθυνση η οποία αναφέρεται ρητά στα ζητήματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και ομόλογα μαθήματα καταγράφονται μεταξύ των υποχρεωτικών στα τέσσερα από τα έξι Διδασκαλεία (Αθήνα, Ιωάννινα, Θεσσαλονίκη, Ρόδος). Μάλιστα, η κατεύθυνση που προαναφέρθηκε είναι μία από τις τέσσερις που υπάρχουν στο Διδασκαλείο της Πάτρας και η αναλογία των μαθημάτων ως προς το σύνολο των διδασκομένων υποχρεωτικών μικρή στα τέσσερα Διδασκαλεία (1/12, 1/11, 1/10 και 1/24 αντίστοιχα).

Η δεύτερη παρατήρηση αφορά το ερώτημα που θέσαμε με βάση την κατανόηση του σύγχρονου πλαισίου των επιμορφωτικών διαδικασιών που αφορούν τους εκπαιδευτικούς. Δηλαδή, εάν και σε ποιο βαθμό στα προγράμματα σπουδών των Διδασκαλείων αποτυπώνεται η λογική της ευέλικτης επιμόρφωσης. Το κριτήριο που θα χρησιμοποιήσουμε είναι η αναλογία των υποχρεωτικών με τα επιλεγόμενα μαθήματα. Ο αριθμός των υποχρεωτικών και των επιλεγόμενων μαθημάτων, όπως και άλλα στοιχεία της οργάνωσης των σπουδών στα έξι Διδασκαλεία εμφανίζονται στον παρακάτω πίνακα (2)

Πίνακας 2.

Από τον πίνακα προκύπτει ότι στα Διδασκαλεία της Αθήνας, των Ιωαννίνων, της Θεσσαλονίκης και της Ρόδου ο αριθμός των υποχρεωτικών μαθημάτων είναι μεγαλύτερος ή ίσος από τον αριθμό των επιλεγόμενων μαθημάτων. Μάλιστα, στη Ρόδο ο αριθμός των υποχρεωτικών είναι πολύ μεγάλος σε σχέση με τα ελάχιστα επιλεγόμενα, ενώ πρέπει να σημειωθεί ότι τα 4 από τα 12 επιλεγόμενα του Διδασκαλείου της Αθήνας είναι υποχρεωτικά κατ’ επιλογή, δηλαδή επιλέγονται από συγκεκριμένες κατηγορίες μαθημάτων που σχετίζονται με τις υπάρχουσες κατευθύνσεις σπουδών. Στα Διδασκαλεία της Πάτρας και του Ρεθύμνου τα επιλεγόμενα μαθήματα είναι πολύ περισσότερα αλλά και σε αυτά τα δύο Διδασκαλεία οι επιλογές των μετεκπαιδευόμενων περιορίζονται κατά πολύ, αφού τα 5 από τα 19 και 18 μαθήματα αντίστοιχα είναι υποχρεωτικά κατά επιλογή.

Με βάση τα προηγούμενα, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι η λογική της ευέλικτης επιμόρφωσης δεν κυριαρχεί στα προγράμματα σπουδών των Διδασκαλείων, παρά το γεγονός ότι αυτά ιδρύθηκαν σε μια εποχή πολύπλευρης προβολής της τόσο στην κοινωνία και την εκπαίδευση γενικά, όσο και στα ζητήματα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, ειδικότερα. Στο σημείο αυτό, αφού απαντήσαμε στα δύο ερωτήματα που βασίστηκαν αφενός στην ιστορική αναδρομή και, αφετέρου, στην κατανόηση του σύγχρονου πλαισίου των επιμορφωτικών διαδικασιών που αφορούν τους εκπαιδευτικούς, μπορούμε να διατυπώσουμε επιπρόσθετες παρατηρήσεις χρησιμοποιώντας τα στοιχεία των δύο πινάκων που παραθέσαμε.

 Η πρώτη παρατήρηση αφορά τον μικρό αριθμό των μαθημάτων Κοινωνιολογίας, Ιστορίας και Φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στα προγράμματα σπουδών η οποία γίνεται φανερή από τον Πίνακα (1). Σε τρία Διδασκαλεία (Αθήνα, Ιωάννινα, Πάτρα) δεν διδάσκονται μαθήματα που να αναφέρονται ρητά σε αυτά τα επιστημονικά πεδία, στα Διδασκαλεία του Ρεθύμνου και της Ρόδου αντιστοιχούν στο 1/10 και στο 1/24 των υποχρεωτικών μαθημάτων αντίστοιχα, ενώ μόνο στη Θεσσαλονίκη αντιστοιχούν σε ένα σημαντικό μέρος τους (2/10), παρά το γεγονός ότι και εκεί δεν διδάσκεται η Φιλοσοφία της παιδείας.

Η υποεκπροσώπηση αυτών των μαθημάτων αποτελεί ένα σημαντικό κενό της μετεκπαίδευσης των δασκάλων, κενό το οποίο δεν μπορεί να καλυφθεί με τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων τα οποία, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, είναι εντελώς απαραίτητο να αντιμετωπίζουν φιλοσοφικά, ιστορικά και κοινωνιολογικά ερωτήματα, όπως, για παράδειγμα, η διαπολιτισμική αγωγή. Η επιμόρφωση των δασκάλων, για να είναι ουσιαστική και να μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης και δημιουργικής δράσης στην κατεύθυνση του μετασχηματισμού της εκπαίδευσης και της κοινωνίας είναι αναγκαίο να θεμελιώνεται σε σημαντικό βαθμό στη γνώση των διαφορετικών φιλοσοφικών, ιστορικών και κοινωνιολογικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης.

Ωστόσο, η διδασκαλία αυτών των διαφορετικών προσεγγίσεων, καθώς και των διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων στην Παιδαγωγική, στην Ψυχολογία, στις διδακτικές των μαθημάτων, στην αξιοποίηση των τεχνολογιών και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων της ειδικής αγωγής δεν θα είναι καρποφόρα εάν δεν συνδυαστεί με την ερευνητική δραστηριότητα των δασκάλων στα πλαίσια των σπουδών τους στα Διδασκαλεία. Από τον πίνακα (2) προκύπτει το θετικό γεγονός της διδασκαλίας ενός μαθήματος που αφορά την επιστημονική έρευνα σε όλα τα Διδασκαλεία. Όμως, η διδασκαλία αυτή δεν μπορεί να υποκαταστήσει το κενό της πραγματοποίησης συγκροτημένων μακροχρόνιων ερευνών από τους μετεκπαιδευόμενους. Από τα έξι Διδασκαλεία, μόνο στα δύο (Θεσσαλονίκης και Πάτρας) οι δάσκαλοι πραγματοποιούν τέτοιου χαρακτήρα έρευνες στο πλαίσιο των σπουδών τους (στης Πάτρας, μάλιστα, μπορούν να εκπονήσουν και διπλωματική εργασία που ισοδυναμεί με την επιτυχή παρακολούθηση ορισμένου αριθμού μαθημάτων). Σε άλλα δύο Διδασκαλεία (Ρεθύμνου και Ρόδου) η διπλωματική εργασία είναι προαιρετική, ενώ στο Διδασκαλείο της Αθήνας δεν προβλέπεται.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι στα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Γενικής Αγωγής των Διδασκαλείων η λογική της παραγωγής στελεχών και η λογική της ευέλικτης επιμόρφωσης εκφράζονται αλλά δεν κυριαρχούν. Το γεγονός αυτό είναι θετικό, κρινόμενο με βάση την αναγκαιότητα για πλατειά, μαζική, μακράς διάρκειας, με απαλλαγή από τη διδασκαλία, στα πλαίσια των Παιδαγωγικών Σχολών, επιμόρφωσης για όλους τους εκπαιδευτικούς. Βέβαια, αυτό το γεγονός δεν συνεπάγεται ότι όσοι ασχολούνται με το σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών των Διδασκαλείων πρέπει να ξεχνούν ότι η ενίσχυση αυτών των δύο λογικών είναι ορατή στο παρόν (εκφράζεται μέσα από τις ποικίλες προτάσεις για τη μετατροπή της μετεκπαίδευσης σε μεταπτυχιακές σπουδές η οποία συνεπάγεται μείωση της μαζικότητας των Διδασκαλείων) και είναι πιθανό να ενισχυθεί στο μέλλον στις συγκεκριμένες συνθήκες της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής κυριαρχίας στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Γι αυτόν ακριβώς το λόγο, είναι απαραίτητο η λογική της παραγωγής στελεχών να αντιμετωπίζεται όχι μόνο στο επίπεδο του σχεδιασμού των προγραμμάτων αλλά και στο επίπεδο της συνείδησης των δασκάλων, ιδιαίτερα εκείνων που φοιτούν στα Διδασκαλεία και είναι εύκολο να επηρεαστούν από το δέλεαρ της προοπτικής της ατομικής ανόδου στην εκπαιδευτική ιεραρχία ή/ και του ατομικού (και πάλι) οφέλους της ταύτισης των σπουδών τους με μια διαδικασία αγοράς ατομικών προσόντων στο όνομα της απόλυτης ελευθερίας επιλογών.

Τα ζητήματα που αφορούν τη μορφή της επιμόρφωσης δεν είναι δυνατό να αντιμετωπίζονται χωριστά από τα ζητήματα του περιεχομένου της. Τα προβλήματα που επισημάναμε στα προγράμματα σπουδών, δηλαδή η υποεκπροσώπηση των μαθημάτων Φιλοσοφίας, Ιστορίας και Κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, καθώς και η μικρή έμφαση που δίνεται στην εμπλοκή των μετεκπαιδευόμενων δασκάλων σε ερευνητικές διαδικασίες σχετίζονται, βέβαια, με τις προτεραιότητες και τις λειτουργικές δυνατότητες των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Για να μπορέσουν αυτά τα προβλήματα να αντιμετωπιστουν είναι απαραίτητο, όσοι ασχολούνται με το σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών να συνδέσουν την υποστήριξη της κατεύθυνσης για την επιμόρφωση στα Διδασκαλεία που περιγράψαμε αδρά προηγουμένως με μια συγκεκριμένη πρόταση για το περιεχόμενό της. Η πρόταση αυτή, επίσης αδρά, μπορεί να περιγραφεί ως επιμόρφωση η οποία βασίζεται στη διδασκαλία των διαφορετικών (συχνά αντιμαχόμενων) θεωρητικών προσεγγίσεων και στην έρευνα που πραγματοποιούν οι ίδιοι οι μετεκπαιδευόμενοι. Διδασκαλία και έρευνα οι οποίες αναφέρονται σταθερά σε ζητήματα της εκπαιδευτικής πράξης και στηρίζονται στην κατανόηση του ιστορικά, κοινωνικά και πολιτικά προσδιορισμένου ρόλου της εκπαίδευσης, καθώς και των αντίστοιχων δυνατοτήτων της.

Βιβλιογραφία

Ανδρέου, Α. (1989). Η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο πανεπιστήμιο Αθηνών (1922-1964) Ανάτυπο από τα Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου (τ.Β) Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία. Αθήνα.

Γρόλλιος, Γ. – Κάσκαρης, Γ. (1997). Τα «νέα» ιδεολογικά χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και οι κατευθύνσεις της κριτικής. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.44, 44-49.

Γρόλλιος, Γ. – Λιάμπας, Τ. – Τζήκας, Χ. (2002). Ορισμένα ζητήματα σχετικά με την ιστορία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Στο Κάτσικας, Χ. – Καββαδίας, Γ. (επιμ), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί (σ.113-135). Αθήνα: Σαββάλας.

Λιάμπας, Α. (2001). Μορφές κατανομής πόρων στην εκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός. Η περίπτωση των Δημοτικών Σχολείων της Κεντρικής, Ανατολικής και Δυτικής Ζώνης της Θεσσαλονίκης κατά την περίοδο 1974-1986. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992). Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) πρόταση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Μπουζάκης, Σ. – Τζήκας, Χ. – Ανθόπουλος, Κ. (2000). Η Επιμόρφωση και η Μετεκπαίδευση των Δασκάλων – Διδασκαλισσών και των Νηπιαγωγών στο Νεοελληνικό Κράτος. Αθήνα: Gutenberg.

* Γρόλλιος, Γ. (2007)  Σκοποί και Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων Δημοτικής Εκπαίδευσης στα Πρακτικά (ηλεκτρονική μορφή, επιμ. Καψάλης, Γ. - Κατσίκης, Α.) του Συνεδρίου "Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας". Ιωάννινα, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων - Σχολή Επιστημών Αγωγής, σ. 422-429.