 |
ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΕΣ
ΑΥΤΟΝΟΜΕΣ ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΕΣ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΕΣ |
|
Επικοινωνία:
|
ΤΟ ΠΟΡΙΣΜΑ ΤΟΥ ΕΣΥΠ ΓΙΑ ΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣε μια πολιτική και εκπαιδευτική συγκυρία που σφραγίστηκε από την καταλυτική παρέμβαση του φοιτητικού κινήματος ενάντια στην επιχειρούμενη από την κυβέρνηση νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και από αναβρασμό στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση είδε το φως της δημοσιότητας ένα νέο κείμενο – σχέδιο εκπαιδευτικού προγραμματισμού, το πόρισμα του ΕΣΥΠ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Όπως και το αντίστοιχο κείμενο για την τριτοβάθμια έτσι και αυτό προορίζεται να λειτουργήσει ως θεωρητικό προκάλυμμα νεοσυντηρητικού χαρακτήρα τομών και σχεδιασμών που προωθούνται από το ΥΠΕΠΘ. Τομών και σχεδιασμών που η απόφαση για την εφαρμογή τους προϋπάρχει από το κείμενο αυτό. Δεν είναι κατά συνέπεια η ανάλυση τέτοιου είδους κειμένων που κατευθύνει την εκπαιδευτική πολιτική , όσο η ανάγκη να δοθεί μια θεωρητική κάλυψη σε εκπαιδευτικές επιλογές που έτσι κι αλλιώς η πολιτική εξουσία θέλει να εφαρμόσει. Η σύνταξη και δημοσίευσή του εκφράζει τη θέληση της κυβέρνησης να προχωρήσει τη νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική πολιτική της σ' ολόκληρη την εκπαίδευση , παρά την σημαντική αντίσταση που αυτή συναντάει από φοιτητές , πανεπιστημιακούς και εκπαιδευτικούς. Με τη δημοσίευσή του το ΥΠΕΠΘ προσπαθεί να δείξει ότι η κυβέρνηση είναι πολιτικά δυνατή και μπορεί να προσπερνάει την αντίσταση στην αντιεκπαιδευτική πολιτική της , ν ' ανοίγει καινούργια μέτωπα και σε τελική ανάλυση ότι μπορεί να την επιβάλλει. Μ΄ αυτή την έννοια η επιλογή της δημοσίευσής του σ΄αυτή τη συγκυρία μπορεί να θεωρηθεί ως κίνηση πυγμής και ως πρόκληση για τον κόσμο της ζωντανής και μαχόμενης εκπαίδευσης. Είναι γι΄ αυτό το λόγο αλλά και για το περιεχόμενο των αναλύσεων και των προτάσεων του επιβεβλημένο ν΄ ασχοληθούμε μ' αυτό.Στον πρόλογο του κειμένου οι συντάκτες μας πληροφορούν ότι '' το παρόν κείμενο είναι προϊόν συλλογικής εργασίας κατόπιν σχετικής ανάθεσης από τον Πρόεδρο του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, καθηγητή Θ. Βερέμη. '' (σελ. 4) Είναι δηλ .προϊόν κυβερνητικής βούλησης. Διαρθρώνεται σε έξι κεφάλαια καθένα από τα οποία διαπραγματεύεται και μια διαφορετική πλευρά της λειτουργίας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πρώτο γίνεται αναφορά σ΄ένα γενικό πλαίσιο αρχών , στο δευτερο στο ρόλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης , το τρίτο στην εκπαιδευτική διαδικασία (Προγράμματα Σπουδών, σχολικά βιβλία , ρόλος του σχολικού συμβούλου , επιμόρφωση , αξιολόγηση) το τέταρτο στους μηχανισμούς στήριξης του εκπαιδευτικού έργου , το πέμπτο στις ψηφιακές τεχνολογίες , το έκτο τον προγραμματισμό του έργου και τέλος υπάρχει ένα παράρτημα με ανάλυση των παραμέτρων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι συντάκτες διευκρινίζουν ότι δεν καταθέτουν ένα κείμενο συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης αν και ορισμένες προτάσεις κινούνται σε μια τέτοια κατεύθυνση. Οι προτάσεις που κάνουν , όπως διευκρινίζουν στον πρόλογο περιορίζονται από τρεις παράγοντες: το χρόνο, θέλοντας να είναι άμεσα εφαρμόσιμες , την υλικοτεχνική υποδομή , θεωρώντας ότι αν υπήρχαν λυμένα ζητήματα υλικοτεχνικής υποδομής θα μπορούσαν να γίνουν εκ βάθρων αλλαγές που θα μπορούσαν ν΄ αφορούν και το χρόνο φοίτησης σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές βαθμίδες αλλά και από την ανάγκη το πόρισμα να είναι ρεαλιστικό. Το κείμενο σύμφωνα με τους συντάκτες του '' υπαγορεύεται από ιδεολογικές συντεταγμένες αλλά ταυτόχρονα είναι και ρεαλιστικό'' , ενώ σε άλλο σημείο χαρακτηρίζεται ως'' υλοποιήσιμο και τεχνοκρατικό''. Αποφεύγουν πάντως οι ίδιοι να διευκρινίσουν ποιες συγκεκριμένα είναι οι ιδεολογικές συντεταγμένες πάνω στις οποίες θεμελιώνουν τις προτάσεις τους. Δεν είναι βέβαια δύσκολο να γίνει κατανοητό το ιδεολογικό και πολιτικό στίγμα του όλου κειμένου , η ταύτισή του με την κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική και η νεοφιλελεύθερη -νεοσυντηρητική ιδεολογική του φυσιογνωμία. Απλώς οι συντάκτες προτιμούν ν΄ αποσιωπούν το ιδεολογικό και πολιτικό τους στίγμα καλυπτόμενοι πίσω από γενικόλογες διακηρύξεις του τύπου '' οποιαδήποτε παιδαγωγική προσέγγιση δεν γίνεται σε πολιτισμικό , κοινωνιολογικό ή ακόμη φιλοσοφικό κενό.'' (σελ. 5) Όσο σωστή στη γενικότητά της είναι μια τέτοια θέση άλλο τόσο στη συγκεκριμένη περίπτωση φαίνεται να είναι το άλλοθι των συντακτών του κειμένου για τον εξωραϊσμό των προτάσεων τους. Γιατί κάθε εκπαιδευτική πρόταση που κατατίθεται έχει ως συνειδητή ή ασυνείδητη προυπόθεση όχι μόνο την πολιτισμική αλλά και την οικονομική και πολιτική ανάλυση της κοινωνίας και προπαντός η κάθε εκπαιδευτική πρόταση απηχεί συγκεκριμένα κοινωνικά συμφέροντα και όχι γενικά ανάγκες όλης της κοινωνίας. Από τους συντάκτες του συγκεκριμένου κειμένου η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ως ένας από τους σημαντικότερους μηχανισμούς πολιτισμικής παραγωγής και αναπαραγωγής μόνο και όχι πάντως κοινωνικής. Έτσι ο περιορισμός του αναπαραγωγικού ρόλου του σχολείου , μόνο στον πολιτισμικό τομέα πέρα ότι αγνοεί προκλητικά μια ολόκληρη επιστημονική παράδοση διευκολύνει τους νεοσυντηρητικούς προσανατολισμούς και τις αντίστοιχες προτάσεις των συντακτών του κειμένου. Μπορούν έτσι οι συντάκτες να διαγράφουν εντελώς από την προβληματική τους την κοινωνική ανισότητα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ν΄ αναδεικνύουν ως κυρίαρχα προβλήματα της εκπαίδευσης τη σύνδεση της με την καπιταλιστική αγορά , την εμπορευματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας , την ''ευέλικτη'' οικονομική διαχείριση , τον ιεραρχικό έλεγχο και επιτήρηση.
Η ανάλυσή τους για το ρόλο της εκπαίδευσης στις σημερινές οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες δεν παρουσιάζει τίποτε το πρωτότυπο , περιορίζονται στο να επαναλάβουν μ΄ έναν πολύ συνοπτικό τρόπο όσα κατά καιρούς έχουν διακηρυχτεί σε επίσημα κείμενα διεθνών οργανισμών του κεφαλαίου , αρχής γενομένης από το Λευκό Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και αποτελούν την πολιτική και ιδεολογική πυξίδα της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Θ΄ αναφερθούν έτσι στο ρόλο της παγκοσμιοποίησης , των νέων τεχνολογιών. Οι αναλύσεις αυτές επαναλαμβάνονται με τρόπο στερεότυπο και μονότονο και σε άλλα κείμενα εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής[1] για να καταλήξουν στο πολιτικό δια ταύτα ότι αποτελεί αναγκαιότητα η καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση. Χωρίς να διευκρινίζεται το ακριβές περιεχόμενο των έννοιας παγκοσμιοποίηση, στην επιχειρηματολογία τους αφήνεται να εννοηθεί ότι πρόκειται για μια ''αντικειμενική'' και αναπότρεπτη διαδικασία για την αντιμετώπιση των συνεπειών της οποίας δεν υπάρχει άλλος δρόμος παρά η προσαρμογή στις απαιτήσεις της. Ωστόσο ούτε αντικειμενική , κατά την άποψή μας , ούτε αναπότρεπτη είναι η διαδικασία που '' περιγράψουν '' με τον όρο αυτό ούτε και ο όρος παγκοσμιοποίηση μπορεί να αποδώσει το νόημα των αλλαγών που συντελούνται στο σημερινό κόσμο. Πρόκειται για μια ιδεολογική προσέγγιση της πραγματικότητας που έχει να κάνει με τη νομιμοποίηση των νεοσυντηρητικών και νεοφιλελεύθερων επιλογών στην εκπαίδευση και την κοινωνία παρά με την προσπάθεια κατανόησης κοινωνικής πραγματικότητας.[2] Ασύνδετη αιτιολογικά παραμένει και η σχέση ανάμεσα στις συγκεκριμένες προτάσεις που κάνουν και στη συγκεκριμένη αντίληψη για την εκπαίδευση και την κοινωνική πραγματικότητα που παρουσιάζουν. Θεωρώντας σωστά ότι ο σχεδιασμός των προγραμμάτων διδασκαλίας είναι μια πολιτική πράξη σκιαγραφούν τη φυσιογνωμία ενός αναλυτικού προγράμματος και δίνουν το πολιτικό στίγμα αυτού του εγχειρήματος που είναι ο εκσυγχρονισμός της κυρίαρχης ιδεολογίας στα πλαίσια του λεγόμενου εξευρωπαϊσμού και η ενεργητικότερη στράτευση της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις των επιχειρήσεων. Προτείνουν ορισμένες κατευθύνσεις για την αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος οι οποίοι περιγράφονται ως εξής : '' Σχεδιάζουμε επί χάρτου το μέλλον της κοινωνίας μας , σημαίνει λ. χ. ότι αποφασίζουμε πως επιθυμούμε μια κοινωνία ανοικτή και όχι ξενοφοβική , ορθολογισμό και συναίσθημα , με ικανότητα ν΄ αλλάζει ( σε ποια άραγε κατεύθυνση ;) αλλά ταυτοχρόνως να κρατά από το παρελθόν όσα μας έχουν καταστήσει αυτό που είμαστε ως κοινωνία (αποφυγή να προσδιορίσουν συγκεκριμένα σε ποιες αξίες της παράδοσης αναφέρονται) , μια κοινωνία που φροντίζει τους έτερους οποιασδήποτε μορφής ( εθνικής , εθνοτικής , φύλλου , σεξουαλικού προσανατολισμού , σωματικής και διανοητικής ικανότητας , θρησκευτικής , γλωσσικής κ.λ.π) ( ποια μορφή θα έχει άραγε αυτή η φροντίδα: της απλής ανοχής προς το διαφορετικό ή της αναγνώρισης ίσων δικαιωμάτων ; το ερώτημα αφορά και την εκπαιδευτική πολιτική.) , μια κοινωνία που τολμά πολιτισμικά και τεχνολογικά , που καλλιεργεί τις ανθρωπιστικές σπουδές (σε ποιο άραγε πλαίσιο και με ποιους στόχους ; αυτό του νεοκαθαρευουσιανισμού και της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο ήδη από το γυμνάσιο ; ) και τις Θετικές Επιστήμες ( με ποιους στόχους ; ως μέσα για την αύξηση της παραγωγικότητας ;) , μια κοινωνία που χωρίς να κομπάζει πως είναι Ευρωπαϊκή , δεν ξεχνά πως είναι ταυτοχρόνως κομμάτι των Βαλκανίων και σύνορο της ανατολής ( ποια μορφή θα πάρει άραγε η παρουσίαση του περίφημου εξευρωπαϊσμού , της άκριτης λατρείας της ευρωπαϊκής καπιταλιστικής ενοποίησης ή του κριτικού στοχασμού πάνω στις συνέπειες που είχε και έχει για εκατομμύρια ευρωπαίους εργαζόμενους η διαδικασία αυτή ;) Βεβαίως οι συντάκτες του πορίσματος δεν αφήνουν καμιά αμφιβολία για το πώς θα διαπραγματευθούν όλους αυτούς τους προσανατολισμούς που προτείνουν για τα προγράμματα διδασκαλίας . Φροντίζουν να μας ξεκαθαρίσουν ότι : '' οι αρχές αυτές , βασικές κατευθυντήριες γραμμές της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και του Συντάγματος , έχουν εξειδικευτεί σε νόμους. Αυτό που απομένει είναι η ρύθμισή τους ώστε να υιοθετηθούν και να υλοποιηθούν από τα σχολεία. '' (σελ. 5) Η αναφορά στις κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης , που προφανώς στο μυαλό των συντακτών του πορίσματος έχουν το χαρακτήρα σιδερένιας νομοτέλειας και δεν νοείται καμιά αντίρρηση σ΄αυτές και η επίκληση της κρατικής νομιμότητας επιχειρεί να κλείσει οποιαδήποτε προσπάθεια συζήτησης για το χαρακτήρα και τον ιδεολογικό προσανατολισμό των αναλυτικών προγραμμάτων , πριν καν ανοίξει. Αν λοιπόν όπως διατείνονται στο κείμενό τους ο σχεδιασμός των προγραμμάτων διδασκαλίας είναι πολιτική πράξη , ξεκαθαρίζεται ότι ο μόνος πολιτικός προσανατολισμός που είναι νόμιμος για τα αναλυτικά προγράμματα είναι αυτός που τίθεται από την κρατική πολιτική και την Ευρωπαϊκή Ένωση. Σ' αυτά τα πλαίσια δεν μπορούν να έχουν καμιά ευνοϊκή τύχη θέματα που έχουν να κάνουν με την κριτική συνειδητοποίηση μεγάλων προβλημάτων της εποχής μας , όπως οι πόλεμοι της Νέας Τάξης Πραγμάτων , τα αίτια τους και η στάση των λαών απέναντι σ΄αυτούς, η φτώχεια σε σχέση με τις πολιτικές διεθνών οργανισμών στα πλαίσια της λεγόμενης παγκοσμιοποίησης , η εργασιακή ανασφάλεια για την οποία κάνει λόγο το κείμενο χωρίς κανένα παραπέρα προβληματισμό για τους λόγους της ύπαρξής της , τα κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα σε μια εποχή αντιδιαφωτισμού και κυριαρχίας του δόγματος της ασφάλειας , ενώ η οικολογική κρίση επιχειρείται όχι τυχαία να παρουσιαστεί ως πρόβλημα στάσης και συμπεριφοράς των πολιτών. Σε μια εποχή που βασικός στόχος της εκπαίδευσης γίνεται η ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας είναι αδιανόητο για τους εκφραστές αυτής της κατεύθυνσης να δειχτούν τις ευθύνες των επιχειρήσεων και της αποθέωσης της (καπιταλιστικής) ανάπτυξης. Δε μπορεί ν΄αποτελέσει στοιχείο προβληματισμού και κριτικής συνειδητοποίησης ούτε καν αυτή η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης την οποία κατά κόρον επικαλούνται οι συντάκτες του πορίσματος και απαιτούν την άκριτη αποδοχή και παθητική προσαρμογή σ' αυτήν. Η εκπαίδευση έχει σκοπό να προετοιμάσει πολίτες προσαρμοσμένες σ΄αυτές τις διαδικασίες . Σύμφωνα με του συντάκτες του πορίσματος : '' Οι σημερινές απαιτήσεις και προσδοκίες του ανεπτυγμένου κόσμου από το εκπαιδευτικό σύστημα , όπως αποκρυσταλλώνονται σε διάφορα κείμενα πολιτικής για την εκπαίδευση , χαρακτηρίζονται ως ιδιαίτερα υψηλές. Και τούτο , επειδή θεωρούν , την Εκπαίδευση ως ένα από τα κύρια μέσα για να αποκτήσουν οι πολίτες δεξιότητες ικανότητες και γνώσεις απαραίτητες για την αντιμετώπιση των προκλήσεων της αβεβαιότητας που προκαλείται από τις ταχύτατες εξελίξεις , την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας , την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών , την ανεργία και τη συνεχή διαφοροποίηση της απασχόλησης , τις δημογραφικές εξελίξεις , τον κοινωνικό αποκλεισμό , την μετακίνηση των πληθυσμών , την ανάπτυξη της επικοινωνίας '' ( σελ. 5 ) Το παραπάνω απόσπασμα καλεί σε μια παθητική προσαρμογή της εκπαίδευσης και των φορέων της στις απαιτήσεις της αναδιάρθρωσης του καπιταλισμού. Βεβαίως οι συντάκτες του πορίσματος φροντίζουν να μας διαμηνύσουν ότι επιδιώκουν και την ολοκληρωμένη γνώση αλλά δεν πείθουν γι ΄αυτή τους τη θέση. '' Το σχολείο , που λειτουργεί ως σύστημα, οφείλει να εμπλέξει και τους εκπαιδευόμενους ενδυναμώνοντάς τους ποικιλοτρόπως. Οι εκπαιδευόμενοι μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες δεν αναπτύσσουν απλώς δεξιότητες αποκωδικοποίησης του περιβάλλοντος κόσμου σε όλους τους τομείς του, αλλά εξοικειώνονται και με την κριτική του ανάγνωση και την εμπρόθετη παρέμβαση τους στην αναμόρφωσή του με βάση τις διαμορφούμενες ανάγκες. '' (σελ. 5) Εδώ θα μπορούσε να τεθεί στους συντάκτες του κειμένου το ερώτημα ποιες είναι οι συγκεκριμένες προτάσεις οι οποίες συμβάλλουν σε μια τέτοια κατεύθυνση ; Μήπως η ενδυνάμωση του ιεραρχικού – γραφειοκρατικού ελέγχου μαθητών και εκπαιδευτικών ; ή η πρόταση για τη σύνδεση του σχολείου με τις επιχειρήσεις ; Είναι φανερό ότι αυτού του είδους οι διακηρύξεις λειτουργούν ως άλλοθι στον επιδιωκόμενο αγοραίο προσανατολισμό του σχολείου. Έτσι όταν οι σκέψεις του συγκεκριμενοποιούνται και παίρνουν τη μορφή προτάσεων βλέπουμε τον αγοραίο προσανατολισμό να κυριαρχεί και η κριτική διάσταση να είναι εντελώς ανύπαρκτη. Στο επίπεδο έτσι των προγραμμάτων σπουδών το αίτημα είναι : '' Προγράμματα ανοικτά και ευέλικτα στις ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας , τα οποία θα επιτρέπουν σε εκπαιδευτικούς και μαθητές να εξειδικεύουν τη διαδικασία της μάθησης στις ενδεχόμενες ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας '' (σελ. 12). Είναι φανερό ότι εδώ συγκεκριμενοποιείται ο αγοραίος προσανατολισμός όχι η κριτική διάσταση της γνώσης. Οργανωτικά μάλιστα διασφαλίζεται το κατάλληλο πλαίσιο ώστε το πρόγραμμα να μπορεί να λειτουργήσει σε μια τέτοια κατεύθυνση. Σύμφωνα με τους συντάκτες του πορίσματος : '' Το πρόγραμμα σπουδών του Γυμνασίου προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών πρέπει να απομακρυνθεί από την αδράνεια του συγκεντρωτικού προγράμματος σπουδών ενιαίου για όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες και ν΄ αγκαλιάσει την ιδέα της καινοτομίας με διαθεματικότητα , με διδασκαλία σχεδίων δράσης …'' Η δομή του σημερινού προγράμματος που είναι διαμορφωμένη με τη λογική της τυπικής ισότητας των ευκαιριών της εποχής του κράτους πρόνοιας , είναι άχρηστη στους σημερινούς σχεδιασμούς για ένα σχολείο άμεσα προσδεδεμένο στις απαιτήσεις του κέρδους. Ανατρέποντας έτσι τον ενιαίο χαρακτήρα του προγράμματος προτείνουν '' το πρόγραμμα να οργανωθεί σε δύο βασικούς τομείς : στο κυρίως πρόγραμμα και την ελεύθερη ζώνη δραστηριοτήτων '' ( σελ. 8) , ενώ προτείνεται '' για την υποχρεωτική εκπαίδευση να ορίζονται κεντρικά τα 2/3 του Αναλυτικού Προγράμματος και για το υπόλοιπο 1/3 να δίνεται η δυνατότητα ανάπτυξης τους σε επίπεδο σχολείου.'' (σελ. 12) ενώ σε συνδυασμό με το ρόλο που προτείνει για τη σχολική μονάδα '' οι σχολικές μονάδες μπορούν να αξιοποιήσουν κοινωνικούς εταίρους στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου , που ανάμεσα σ΄ άλλα είναι και η '' συνεργασία με άλλους φορείς του δημοσίου και ιδιωτικού τομέα ( επιχειρήσεις , μη κυβερνητικές οργανώσεις κλπ.) (σελ. 11) Είναι ένα πλαίσιο προτάσεων με σταθερό στόχο την εμπορευματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα σημερινά αναλυτικά προγράμματα κριτικάρονται ως κλειστά και επισημαίνονται ορισμένα αρνητικά στοιχεία για το ρόλο του εκπαιδευτικού αλλά και την ίδια τη διαδικασία της μάθησης. Όμως οι προτάσεις που κάνουν δε φαίνεται να ξεπερνούν το γραφειοκρατικό αυτό πλαίσιο , αλλά να επιδιώκουν τη μερική άμβλυνσή του προκειμένου να διαμορφωθούν προϋποθέσεις για την εμπέδωση της επιχειρηματικής λογικής στο σχολείο. Καλλιεργείται η ψευδαίσθηση ότι η σχολική μονάδα μπορεί να διαμορφώνει εκπαιδευτική πολιτική , ενώ την πραγματικότητα εγκαταλείπεται στην τύχη της και εξαναγκάζεται να λειτουργήσει η ίδια ως επιχείρηση προκειμένου να επιβιώσει οικονομικά. Ο ''ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΜΕΝΟΣ'' ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ
Κομβικό σημείο όλων των προτάσεων των συντακτών του πορίσματος είναι ο ρόλος της σχολικής μονάδας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η σημερινή διοίκηση των σχολικών μονάδων κρίνεται αναποτελεσματική λόγω της εξάρτησης από την κεντρική εξουσία. Οι συντάκτες του πορίσματος θέλουν τη σχολική μονάδα ως μια αυτόνομη επιχείρηση που θα εξασφαλίζει μόνη της την αναγκαία χρηματοδότηση για τη λειτουργία της και όχι από δημόσια χρηματοδότηση. Παράλληλα , μέσω της διαμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων σε τοπικό επίπεδο , το σχολείο μπορεί ν΄αποκτήσει επιχειρηματικούς δεσμούς με την τοπική αγορά από την οποία θ' αντλεί κεφαλαία για τη λειτουργία του και στην οποία θα εκθέτει το ''προϊόν'' του. Το πόρισμα ζητάει ''σχολικές μονάδες με περισσότερες ευθύνες και ευελιξία : στον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων , στην επιλογή προτεραιοτήτων , στη διαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων , στην οικονομική διαχείριση '' (σελ.6)
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ''ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ''
Το κείμενο κάνει κριτική στη σημερινή θέση και το ρόλο των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κριτικάρει τον διεκπαιρεωτικό – εκτελεστικό ρόλο που έχουν οι εκπαιδευτικοί στο σημερινό σχολείο και προτείνει έναν περισσότερο ενεργητικό και δημιουργικό. '' Η σχολική μονάδα έχει σήμερα ένα διεκπαιρεωτικό ρόλο : υλοποιεί αποφάσεις ειλημμένες από τα κεντρικά όργανα διοίκησης. Οι παράγοντες της σχολικής καθημερινότητας δεν έχουν τη δυνατότητα της σημαντικής παρέμβασης στην κεντρικά ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική. Η παθητική στάση παρασύρει όλους τους σχολικούς παράγοντες σε μια ''ανεύθυνη'' , ''αντιεπαγγελματική'' στάση κατά την οποία διευθυντές και Σύλλογοι διδασκόντων δεν μπορούν ν΄ αντιμετωπίσουν επαρκώς τις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας που προκύπτουν συνεχώς.'' (σελ. 5) Αντί γι' αυτό θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός '' ξεφεύγοντας από το ρόλο του διεκπεραιωτή μπορεί ν΄ αναλάβει την ευθύνη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. '' (σελ. 6) Με τη διατύπωση αυτή φαίνεται ότι προτείνεται ένα πλαίσιο παιδαγωγικής ελευθερίας και επαγγελματικής αυτονομίας για τους διδάσκοντες . ωστόσο αν δούμε πιο προσεκτικά τις διατυπώσεις του κειμένου τα πράγματα είναι διαφορετικά. Ως βασική προυπόθεση για την ανάληψη της ευθύνης της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η αυτοδέσμευσή του γύρω από την κυρίαρχη πολιτική για την εκπαίδευση και τους στόχους της κρατικής διδακτικής. Έτσι μπορεί να ορίζει το τι και το πώς της εκπαιδευτικής διαδικασίας '' σεβόμενος ένα πλαίσιο αρχών ( που ορίζουν τα συνταγματικά και νομοθετικά κείμενα) …''(σελ. 6) Γιατί μπορεί να διατείνονται οι συντάκτες να διατείνονται ότι θέλουν το ξεπέρασμα του διεκπαιρεωτικού ρόλου του εκπαιδευτικού , όμως όλο το θεσμικό πλαίσιο που σχετίζεται μ΄ αυτόν παραμένει ασχολίαστο στο κείμενο του πορίσματος. Καμία αναφορά στο χαρακτήρα της σημερινής εκπαιδευτικής διοίκησης , τη γραφειοκρατική – πυραμιδωτή δομή που τοποθετεί τους εκπαιδευτικούς της πράξης στη βάση της διοικητικής πυραμίδας. Καμία αναφορά στο καθεστώς του Δημοσιοϋπαλληλικού Κώδικα με βάση το οποίο οι εκπαιδευτικοί ως δημόσιοι υπάλληλοι είναι απλοί εκτελεστές της θέλησης του κράτους. Κάτι που έχει άμεσες και ουσιαστικές επιπτώσεις στον παιδαγωγικό τους ρόλο. Η διδασκαλία μετατρέπεται σε υπηρεσιακή υποχρέωση και αφυδατώνεται από δημιουργικά στοιχεία και καινοτόμο προβληματισμό. Καμιά αναφορά στο καθεστώς του Κανονισμού Λειτουργίας Σχολείων και στην απαξίωση των δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών μέσα απ' αυτόν. Το ζήτημα της αξιολόγησης έχει και σ΄αυτό το κείμενο μια ιδιαίτερη πολιτική και αξιακή βαρύτητα. Είναι το κέντρο βάρους στην όλη διαδικασία εφαρμογής της νεοσυντηρητικής πολιτικής. Η εμμονή των συντακτών του πορίσματος αλλά και της πολιτικής εξουσίας σ΄αυτήν δεν είναι καθόλου τυχαία. Η προσπάθεια για σκλήρυνση των αξιολογικών μηχανισμών σε μαθητές και εκπαιδευτικούς εκφράζει μια πολιτική επιλογή στρατηγικού χαρακτήρα: η αξιολόγηση είναι το εργαλείο για την επιτυχία των βασικότερων πλευρών της αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση. Επιδιώκεται μ' αυτήν : η πειθάρχηση του εκπαιδευτικού σώματος στους στόχους του επιχειρηματικού σχολείου , η ανατροπή των εργασιακών σχέσεων , η ένταση των μηχανισμών ταξικής επιλογής και την κατηγοριοποίηση μαθητών , εκπαιδευτικών και σχολείων. Η επιχειρηματική εκπαίδευση προϋποθέτει αναβαθμισμένους μηχανισμούς επιτήρησης και ταξικής διαφοροποίησης του μαθητικού πληθυσμού. Παρουσιάζοντας τρία μοντέλα επιτήρησης – χειραγώγησης του εκπαιδευτικού έργου , αυτό του δημόσιου κρατικού ελέγχου ( παραδοσιακός επιθεωρητισμός) , της απόδοσης λόγου προς τους καταναλωτές εκπαιδευτικών υπηρεσιών (το νεοφιλελεύθερο πρότυπο της Μ. Βρετανίας που προϋποθέτει αλλά και προωθεί την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης) , και αυτό της αυτοαξιολόγησης (αυτοδέσμευση των ίδιων των εκπαιδευτικών γύρω από τους στόχους της κρατικής πολιτικής χωρίς να έχουν ουσιαστικό λόγο στη διαμόρφωση των κατευθύνσεων της) , προτείνει την εφαρμογή και των τριών , θεωρώντας ότι το ένα δεν αποκλείει το άλλο. '' Οι παραπάνω λογικές δεν αποκλείει η μία την άλλη , αλλά δε συγχέονται κατά τη διαδικασία. Δεχόμαστε , δηλαδή , ότι υπάρχει ανάγκη το εκπαιδευτικό σύστημα και να ελέγχεται ιεραρχικά ως θεσμός και ν΄ απολογείται στην κοινωνία για την αποτελεσματικότητά του και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει , δημιουργώντας με αυτό τον τρόπο συνομιλητές , κοινωνικούς εταίρους που βγάζουν τη σχολική μονάδα από την απομόνωση.'' Με βάση αυτή την άποψη προτείνεται ένα πολύπλευρο και αυταρχικό πλέγμα γραφειοκρατικής επιτήρησης του εκπαιδευτικού έργου που ξεκινάει από τη νεκρανάσταση του παραδοσιακού επιθεωρητισμού τον οποίο καλείται να κάνει πράξη ο διευθυντής του σχολείου. Σύμφωνα με το πόρισμα '' ελέγχεται με τη διαδικασία αυτή η συνέπειά του εκπαιδευτικού ως προς το ρόλο του και τις δεσμεύσεις του στο συγκεκριμένο σχολικό περιβάλλον , το '' ήθος '' συνεργασίας τόσο με τους μαθητές και τους γονείς , όσο με τους συναδέλφους , σχολικούς συμβούλους και τον διευθυντή και τέλος στην ανάληψη πρωτοβουλιών που συμβάλλουν στο θετικό κλίμα του σχολείου και στην αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.'' Ω του θαύματος εδώ ο εκπαιδευτικός δεν είναι πια αυτός που ξεφεύγει από το ρόλο του διεκπεραιωτή (σελ. 6) , αλλά ο υπάλληλος που οφείλει την υπακοή στη διοίκηση. Μια σειρά από αόριστα και επιδεχόμενα διαφορετικών ερμηνειών κριτήρια αξιολόγησης ( ήθος , συμβολή στο θετικό κλίμα του σχολείου ) διευρύνουν το πεδίο της διοίκησης για αυθαιρεσίες , επιβράβευση της υποταγής και καταστολή του διαφορετικού. Οι τρεις παραπάνω μορφές αξιολόγησης αξιοποιούνται γι την εξέλιξη του εκπαιδευτικού στις οποίες κριτές είναι ο σχολικός σύμβουλος και ο διευθυντής του σχολείου. Ως βασικό τεκμήριο ορίζεται ''ο φάκελος υλικού του εκπαιδευτικού που θα υποστηρίζει τις εκθέσεις των κριτών '' (σελ. 20) Στο κείμενο του πορίσματος τίθενται το ζήτημα των σχέσεων ανάμεσα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και του κρίσιμου μεταβατικού σταδίου της Α΄ Γυμνασίου. Επισημαίνονται οι διαφορές στα χαρακτηριστικά και στη δομή των γνώσεων που υπάρχουν μεταξύ των δυο εκπαιδευτικών σταδίων και η σημασία αυτών των διαφορών για τη σχολική αποτυχία και την εγκατάλειψη του υποχρεωτικού σχολείου . Μιλώντας το κείμενο για την απήχηση αυτών των διαφορών στην επίδοση των μαθητών διαπιστώνει: ''Αυτές οι διαφορές απηχούν μια παράδοση κατά την οποία ο πρώτος κύκλος βασικής εκπαίδευσης ολοκληρώνονταν στην έκτη τάξη του Δημοτικού , στον 6ο χρόνο φοίτησης. Για πολλούς μαθητές και μαθήτριες ωστόσο , ακόμη και στη Γ΄ Γυμνασίου , η αφηρημένη συμβολική σκέψη είναι απόμακρη , ενώ ο επιστημονικός και κοινωνικός λόγος των Κοινωνικών και Φυσικών επιστημών ανοίκειος. Η απόκλιση της εμπειρικής – βιωματικής σκέψης των μαθητών από τον επιστημονικό , ''ακαδημαϊκό'' λόγο των σχολικών εγχειριδίων , αλλά και των διδασκόντων , είναι συχνά μεγάλη και για πολλούς μαθητές και μαθήτριες αξεπέραστη.'' (σελ. 7) Καταρχήν το απόσπασμα δεν ξεκαθαρίζει ποιοι από κοινωνικοοικονομική άποψη είναι αυτοί οι πολλοί μαθητές. Από την επιστημονική έρευνα αυτό έχει ξεκαθαριστεί , [3] αλλά η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση δεν πρόκειται ν΄ αναγνωριστεί ως ουσιαστικό πρόβλημα αλλά και ούτε και να γίνει ουσιαστική προσπάθεια αντιμετώπισής της. Γι 'αυτό και το κείμενο περιορίζεται σε κάποιες αόριστες και γενικόλογες ή σε κάποια ημίμετρα αλλά και σε ΄προτάσεις εντατικοποίησης της αξιολόγησης. Έτσι το κείμενο προτείνει : '' η θεώρηση του Γυμνασίου ως ενδιάμεσης μεταβατικής βαθμίδας κατά την οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες περνούν από τον βιωμένο κόσμο στον αφηρημένο κόσμο. Αυτό πρακτικά σημαίνει τη μεγαλύτερη και συστηματική αξιοποίηση της εμπειρίας των μαθητών '' (σελ.8) Ποια συγκεκριμένη μορφή θα πάρει η διαφοροποίηση του προγράμματος και σε ποιους στόχους θα υπακούει;
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
Το πόρισμα παρά το γεγονός ότι δεν είναι καθόλου φειδωλό σε διακηρύξεις θεωρητικού χαρακτήρα για επαναπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας ( προχώρημα της γνώσης σε βάθος , ανάπτυξη της επιστημονικής σκέψης των μαθητών , ενίσχυση της απελευθερωτικής και κριτικής διάστασης της γνώσης ,) στην πράξη προτείνεται η δημιουργία ενός σκληρού εξεταστικού πλέγματος και η εντατικοποίηση των αξιολογικών διαδικασιών σε μια προσπάθεια ανακοπής του μεγάλου ρεύματος του μαθητικού πληθυσμού , ειδικά αυτού που προέρχεται από τα εργατικά – λαϊκά στρώματα , προς την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και ειδικά τα Πανεπιστήμια. Ένα σκληρό εξεταστικό πλέγμα με σαφή ταξικό χαρακτήρα το οποίο περιλαμβάνει μια σειρά μέτρων : 1. Θεσμοθέτηση Φακέλου του Μαθητή που όπως αναφέρεται στο κείμενο του πορίσματος αποτελεί ένα από τα κριτήρια αξιολόγησης του. Ένας ελάχιστος βαθμός εργασιών και η ποιότητά τους θα επηρεάζουν το συνολικό βαθμό του κατά τάξη. Μ' αυτόν τον τρόπο το στίγμα της σχολικής αποτυχίας θα συνοδεύει και με θεσμικό τρόπο τους ''αδύναμους'' μαθητές. 2.Ο συστηματικός επαγγελματικός προσανατολισμός των μαθητών με τη δημιουργία γραφείων επαγγελματικού προσανατολισμού προκειμένου να πείθεται το μεγάλο μέρος των μαθητών για προσανατολισμό προς την αγορά εργασίας και όχι προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Σε άλλο σημείο του κειμένου αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι ο επαγγελματικός προσανατολισμός μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην αναδιάρθρωση και ορθολογικοποίηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και στη σωστότερη κατανομή ανθρώπινων πόρων (σελ. 24), εννοώντας τη διαμόρφωση διπλού καπιταλιστικού δικτύου στο εσωτερικό του Λυκείου. Ο ΣΕΠ μαζί με το υπόλοιπο εξεταστικό πλέγμα καλείται να παίξει ένα συγκεκριμένο ρόλο : να πείσει τη μεγάλη μάζα των μαθητών από τα εργατικά – λαϊκά στρώματα ότι το σχολείο και οι σπουδές που τους ''ταιριάζουν'' είναι αυτές του τεχνικοεπαεγγελματικού Λυκείου. Αυτό ομολογείται βέβαια ανοικτά από τους συντάκτες του πορίσματος : '' Το σημαντικότερο στοιχείο είναι ότι ο σωστά οργανωμένος ΣΕΠ μπορεί να λειτουργήσει καταλυτικά στο Γυμνάσιο και ν΄ ανακόψει τη βασική επιλογή των μαθητών για το Ενιαίο Λύκειο και την αποστροφή τους για την Επαγγελματική Εκπαίδευση… ο ΣΕΠ είναι εκείνος που μπορεί να καθοδηγήσει τους μαθητές στην ορθολογική επιλογή του μελλοντικού επαγγέλματος τους ''.(σελ. 24) Ο ταξικός διαχωρισμός του μαθητικού πληθυσμού ανάγεται σε βασική προτεραιότητα της ακολουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο πλαίσιο αυτό προτείνεται η αναβάθμιση της παρουσίας του ΣΕΠ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Προτείνεται η άσκησή του από ειδικό σώμα εκπαιδευτικών που θα έχουν ειδίκευση στις διαδικασίες του. Υπενθυμίζεται ότι ο ΣΕΠ δεν είναι απλώς μάθημα που έχει να κάνει με την ενημέρωση με την ενημέρωση για τις σπουδές και τα επαγγέλματα. Στο πλαίσιο της αναβάθμισης μάλιστα του ΣΕΠ προτείνεται η επαφή των μαθητών με τον κόσμο της εργασίας , η εξοικείωση δηλ. με την καπιταλιστική παραγωγή. Γίνεται αναφορά στο Γερμανικό παράδειγμα όπου οι μαθητές των σχολείων στη δευτέρα Γυμνασίου εργάζονται για ένα μήνα σε διάφορες επιχειρήσεις που οι ίδιοι επιλέγουν. Χαρακτηριστικό της όλης διαδικασίας μαθητείας είναι ότι τα παιδιά δεν πληρώνονται καθόλου , δίνοντας τη δυνατότητα στις επιχειρήσεις να έχουν δωρεάν εργατικό δυναμικό έστω και για μικρό χρονικό διάστημα αλλά και οι μαθητές να κοινωνικοποιούνται με στον εργοδοτικό δεσποτισμό και τη μισθωτή δουλεία. 3.Θεσμοθέτηση εικονικών εξετάσεων στην Α΄ Λυκείου οι οποίες θα γίνονται σε επίπεδο περιφέρειας και με το πρόσχημα της διαπίστωσης των ελλείψεων των μαθητών θα προωθούν ήδη από τη στιγμή της εισαγωγής στο Λύκειο το διαχωρισμό του μαθητικού πληθυσμού σε ικανούς και ανίκανους και θα τους υπενθυμίζουν ότι δεν μπορούν να έχουν υψηλές απαιτήσεις. Θα συνδέονται μάλιστα και με τον επαγγελματικό προσανατολισμό αφού '' οι εξετάσεις αυτές αξιοποιούνται και στον συμβουλευτικό προσανατολισμό στην προσπάθεια συμβουλευτικής στήριξης και προσανατολισμού των υποψηφίων'' (σελ. 9) , όπως αναφέρεται και στο κείμενο του πορίσματος. 4.Ο συνυπολογισμός του γενικού βαθμού της Β' Λυκείου στο βαθμό εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μαζί με το βαθμό της Γ' Λυκείου θα διαμορφώνει ένα ποσοστό της τάξης του 20 % στη συνολική βαθμολογία εισαγωγής. Τέλος το κείμενο κάνει αναφορά στην τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση και στην ανάγκη της ριζικής αναμόρφωσή της , προκειμένου να λειτουργήσει ως η ταξική χοάνη της ελληνικής εκπαίδευσης. Είναι παλιά προσπάθεια που ξεκινάει με τη μεταρρύθμιση του 1976 να διοχετευθεί το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού των Γυμνασίων στα Τεχνικά Λύκεια και ν΄ ανακοπεί η ροή προς τα Πανεπιστήμια και η κοινωνική πίεση προς την πολιτική εξουσία που συνεπάγεται η τόσο μεγάλη συγκέντρωση υποψηφίων στις πόρτες των ΑΕΙ. Προτείνεται έτσι η αναμόρφωση της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι του σχεδίου αυτού. Μάλιστα η ενίσχυση του εξεταστικού πλέγματος προτείνεται σε σχέση με την αναμόρφωση της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. Ιδιαίτερης σημασίας είναι η διαπίστωση του κειμένου ότι: '' όλες οι αλλαγές που προτείνουμε δεν έχουν κανένα νόημα αν δεν συνοδευτούν από ριζική αναβάθμιση της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης '' (σελ. 9) γιατί ακριβώς δηλώνει την πρόθεση της πολιτικής εξουσίας για απομαζικοποίηση του κατ' ευφημισμόν Ενιαίου και υποχρεωτικού Λυκείου.
ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ , ΤΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΤΟΥ
Ο τρόπος συγγραφής των σχολικών βιβλίων συσχετίζεται με τον συγκεντρωτισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και επισημαίνονται σωστά ορισμένα από τα αρνητικά χαρακτηριστικά του. Ωστόσο θωρούμε ότι είναι λανθασμένη η αιτιολογία των συντακτών του πορίσματος για τ' αρνητικά χαρακτηριστικά των σχολικών εγχειριδίων. Δεν μπορούν ν΄ αποδοθούν απλά και μόνο στον τρόπο διοίκησης της εκπαίδευσης αλλά στην ίδια την κοινωνική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος , στο ρόλο του ως ιδεολογικό μηχανισμό του αστικού κράτους , στην ανάγκη για άσκηση ηγεμονίας και αναπαραγωγή της αστικής ιδεολογίας. Αυτός ο ιδεολογικός ρόλος δεν εξυπηρετείται μόνο από τον συγκεντρωτικό τρόπο διοίκησης του σχολείου αλλά και μέσα από το πολλαπλό εγχειρίδιο , από τους περιορισμούς της ύλης των εξετάσεων και τους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων. Στη συνέχεια οι συντάκτες θέτουν ορισμένα κριτήρια για τη συγγραφή των σχολικών βιβλίων όπως ο επιστημονικός τους χαρακτήρας , η ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών και η διεύρυνσή τους, το ιδεολογικό τους άνοιγμα πάντα βέβαια στο πλαίσιο της κυρίαρχης ιδεολογίας και στα όρια των αποδεκτών από το κράτος θέσεων. Γίνεται λόγος για '' βιβλία με ανοιχτά τα ιδεολογικά τους χαρτιά και όχι ουδέτερα. Είναι σαφές πως τα βιβλία δεν μπορούν και δεν πρέπει να είναι τοποθετημένα για αμφισβητούμενα ζητήματα στα οποία η πολιτεία και η κοινωνία δε ν έχει σαφή τοποθέτηση ''. (σελ13) Οι συντάκτες με πολύ κομψό τρόπο φροντίζουν να μας πουν ότι η ελευθερία των ιδεών στο εκπαιδευτικό σύστημα φτάνει μέχρι εκεί που συμφωνεί το κράτος , δηλ. ότι ουσιαστικά δεν μπορεί υπάρχει. [4]
Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Σκοπός της επιμόρφωσης σύμφωνα με τους συντάκτες του πορίσματος είναι να θέσει τις βάσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και όχι να του προσθέσει κάποιες παραπάνω ακαδημαϊκές γνώσεις ή με διδακτικά πρότυπα που ο ίδιος θα εφαρμόσει στην πράξη. Έτσι θεωρούν ότι μπορεί να ξεπεραστεί το πρότυπο του τεχνοκράτη εκπαιδευτικού που για να ανταποκριθεί ''σωστά'' στο έργο του προσδοκά από την επιμόρφωση τη θεραπεία των αδυναμιών του. Σκοπός της επιμόρφωσης είναι η διαμόρφωση στοχαστικού και αναστοχαστικού πλαισίου γύρω από το ρόλο τους και η τροποποίηση της προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας του κάθε εκπαιδευτικού. Το πόρισμα με μια πρώτη ματιά φαίνεται να καινοτομεί στις διαπιστώσεις τους σχετικά με το ρόλο και το χαρακτήρα της επιμόρφωσης , όμως στο επίπεδο των προτάσεων κινείται σε μια εντελώς διαφορετική λογική απ ' αυτή της κριτικής. Οι προτάσεις που γίνονται για την αναμόρφωση του καθεστώτος της επιμόρφωσης έχουν να κάνουν με την αναπαραγωγή του σημερινού ακαδημαϊκού προτύπου ο παροχής θεωρητικών γνώσεων , γραφειοκρατικά δομημένου στο οποίο δεν φαίνεται να υπάρχει καμιά '' ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων – εκπαιδευτικών στην επιμορφωτική διαδικασία.'' (σελ. 14) Προτείνεται η δημιουργία Ακαδημίας Επιμόρφωσης διάρκειας ενός έτους στην οποία η εισαγωγή υποψηφίων εκπαιδευτικών θα γίνεται με διαγωνισμό τύπου ΑΣΕΠ. Θα στελεχώνεται με μόνιμο προσωπικό , το οποίο θα εντάσσεται σε βαθμίδες ακαδημαϊκής ιεραρχίας ανάλογες μ΄ αυτών των ΑΕΙ και θα εκλέγεται με αντίστοιχες διαδικασίες. Η Ακαδημία Επιμόρφωσης θα είναι συνδεδεμένη με σχολεία και τον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό θ' αναλαμβάνει για ένα τετράμηνο επόπτης εκπαιδευτικός από τα σχολεία με τα οποία θα είναι συνδεδεμένα με το ίδρυμα. Προτείνονται τρία είδη επιμόρφωσης : η εισαγωγική , η ενδοϋπηρεσιακή (περιοδική και ενδοσχολική) και η εξ αποστάσεως. Σκοπός της εισαγωγικής επιμόρφωσης που θα γίνεται από την Ακαδημία είναι σύμφωνα με τους συντάκτες του κειμένου να '' τεθούν οι βάσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού'' και η πρόκληση του στοχασμού, για το ρόλο του , τον τρόπο με τον οποίο βλέπει τον εαυτό του ως εκπαιδευτικό και την πράξη της διδασκαλίας. '' Αποβλέπει ακόμα στη διαμόρφωση ενός στοχαστικού και αναστοχαστικού πλαισίου που θα κατατείνει στη διαμόρφωση προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας από τον εκπαιδευτικό ή την αναμόρφωση της ήδη υπάρχουσας. Στο τέλος της χρονιάς οι επιμορφούμενοι υποχρεούνται να παραδώσουν σε τριμελή επιτροπή ( 2 διδάσκοντες από την Ακαδημία και ο επόπτης εκπαιδευτικός) διπλωματική εργασία , ενώ κατά τη διάρκεια της χρονιάς ο επιμορφούμενος παρακολουθεί , σχεδιάζει και διεξάγει διδασκαλίες κάτω από την παρακολούθηση του επόπτη εκπαιδευτικού. Η επιτυχής παρακολούθηση των παραπάνω διαδικασιών έχει ως αποτέλεσμα την ένταξη του υποψήφιου εκπαιδευτικού στη σειρά διοριστέων που καταρτίζεται από το ΥΠΕΠΘ. Άρα απ' αυτά που προτείνονται στο πόρισμα η εισαγωγική επιμόρφωση επιχειρείται να συνδεθεί ενεργά με τον τρόπο διορισμού και να λειτουργήσει ως μηχανισμός επιλογής υποψηφίων εκπαιδευτικών. Ο στόχος αυτής της μορφής επιμόρφωσης δεν είναι άλλος από την άσκηση κρατικού ελέγχου , δηλ. η επιβολή των απόψεων της κρατικής διδακτικής στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς και η αποδοχή τους από μέρους τους ως προυπόθεση επιτυχίας και εισόδου στο επάγγελμα. Πρόκειται για μια διαδικασία ιδεολογικής συμμόρφωσης σε θέσεις και πρακτικές για το ρόλο του εκπαιδευτικού που είναι επιθυμητές στην κρατική εξουσία. Το πόρισμα του ΕΣΥΠ αποτελεί μια προσπάθεια προώθησης της επιχειρηματικής λογικής και στο επίπεδο του δευτεροβάθμιου σχολείου και γι' αυτό αποτελεί αρνητική εξέλιξη για το μέλλον των εκπαιδευτικών και των μαθητών των λαϊκών κοινωνικών στρωμάτων. Ως τέτοιο δε μπορεί παρά να είναι απορριπτέο. ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ[1] Για τη χρήση του όρου παγκοσμιοποίηση σε κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής βλ. τις επισημάνσεις στο άρθρο του Γ. Γρόλλιου : Εκδοχές του λόγου περί παγκοσμιοποίησης και σύγχρονες αλλαγές στην ελληνική εκπαίδευση , www. paremvasis. gr , επίσης Γ. Γρόλλιος : Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση , paremvasis. gr '' η ανεπάρκεια της έννοιας παγκοσμιοποίηση να συμπυκνώσει τις πρόσφατες αλλαγές στην εκπαίδευση σχετίζεται με την ανεπάρκειά της να συνοψίσει τις οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές αλλαγές των σύγχρονων κοινωνιών. Η παγκοσμιοποίηση είναι μια έννοια που διακρίνεται από ασάφεια και έλλειψη εμπειρικής τεκμηρίωσης , επιχειρεί να εξηγήσει τα πάντα και σε τελική ανάλυση δεν εξηγεί τίποτε. Η έννοια παγκοσμιοποίηση λειτουργεί υποδηλωτικά. Υποδηλώνει ότι οι μεταβολές έρχονται ''αυθόρμητα'' και ''φυσικά'' , ότι δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στην κυρίαρχη , μοναδική και ενιαία σκέψη που θεμελιώνεται σε αυτές και επιδιώκει να τις επιταχύνει , δηλ. στη νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική σκέψη. … Έτσι η παγκοσμιοποίηση αναγορεύεται σε νέο κυρίαρχο μύθο των ημερών μας. Συγκαλύπτει τις ευθύνες των κρατικών πολιτικών για τη διεύρυνση των ανισοτήτων , την εξάπλωση της φτώχειας , τη μεγέθυνση της ανεργίας , τις μειώσεις των κοινωνικών δαπανών , τα φαινόμενα της συρρίκνωσης των δημοκρατικών ελευθεριών και παρουσιάζει ως μάταιους τους αγώνες εναντίον της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής ηγεμονίας. (σελ 7) Γ. Καββαδίας : Το Σχολείο στην εποχή της Παγκοσμιοποίησης , www.alfavita. gr
2.Κ. Σταμάτης : Η Αβέβαιη Κοινωνία της Γνώσης , εκδ. Σαββάλας , Αθήνα 2005 , σελ. 90 – 98 Για την Παγκοσμιοποίηση ως διαδικασία βλ. Τ. Φωτόπουλος : Παγκοσμιοποίηση , Αριστερά και Περιεκτική Δημοκρατία , εκδ. ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ , Αθήνα 2002 , Κ. Βεργόπουλος : Παγκοσμιοποίηση , η μεγάλη χίμαιρα , εκδ. ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ – Α. ΛΙΒΑΝΗΣ Αθήνα 1999 , Hirst and Thomson , Η Παγκοσμιοποίηση σε αμφισβήτηση , εκδ. ΠΑΠΑΖΗΣΗ , Αθήνα 2000 , Ε. Μπιτσάκης : Γονίδια του Μέλλοντος , εκδ. ΠΡΟΣΚΗΝΙΟ , Αθήνα 2001 , Ε. Μπιτσάκης – Δ. Μπελαντής : Οι Πόλεμοι της Νέας Τάξης , εκδ. ΠΡΟΣΚΗΝΙΟ , Αθήνα 2005 , σελ. 15- 72, Δ. Χαραλάμπης Παγκοσμιοποίηση και Δημοκρατία , εκδ. ΙΔΡΥΜΑΤΟΣ Σ. ΚΑΡΑΓΙΩΡΓΑ , Αθήνα 1998 , Τζέιμς Πέτρας – Χένρι Βελτεμέγιερ : η παγκοσμιοποίηση χωρίς μάσκα Ο ιμπεριαλισμός στον 21ο αιώνα , εκδ. ΚΨΜ , Αθήνα 2005 , όπου χαρακτηριστικά επισημαίνεται για τον ιδεολογικό χαρακτήρα της έννοιας ότι : '' ένα από τα θεμελιώδη ζητήματα που αντιμετωπίζουν σήμερα οι κριτικοί διανοητές είναι η διαφθορά της πολιτικής γλώσσας , η εσκεμμένη πρόκληση συγχύσεων αναφορικά με τη σημερινή μορφή του καπιταλισμού μέσα από τη χρήση ευφημισμών και θεωριών που λίγη σχέση έχουν με την κοινωνική πραγματικότητα που δηλώνουν ότι σχολιάζουν. … Το ίδιο πρόβλημα ανακύπτει με όλες τις έννοιες που επινόησαν τις τελευταίες δύο δεκαετίες οι ιδεολόγοι του νεοφιλελευθερισμού για να δικαιολογήσουν και ν' αποκρύψουν την αύξηση των κοινωνικών ανισοτήτων και την άνοδο των αυταρχικών πολιτικών πρακτικών που συνοδεύουν την καπιταλιστική ηγεμονία. Για να ξεκινήσει σήμερα μια σοβαρή συζήτηση σχετικά με τα κύρια κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα , πρέπει πρώτα να διευκρινιστούν και ν΄αποσαφηνιστούν έννοιες όπως αυτή της παγκοσμιοποίησης. '' σελ. 81
3.Έρευνες των Α. Φραγκουδάκη (1984) , Μ. Λάριου – Δρεττάκη (1993) , Χρ. Κάτσικα – Γ. Καββαδίας (1994) , Ρ. Παπαθεοφίλου – Στ Βοσνιάδου (1998) και του ΕΚΚΕ για τις διαστάσεις της φτώχειας (1990) και του κοινωνικού αποκλεισμού (1996) στην Ελλάδα.
4. Έχει σημασία στο σημείο αυτό να θυμηθούμε την περίφημη φράση της Ρ. Λούξεμπουργκ ότι η ελευθερία είναι πάντα ελευθερία για εκείνον που σκέφτεται διαφορετικά. Στο βαθμό που δεν υπάρχει η παραμικρή δυνατότητα ν΄ ακουστεί μέσα από το σχολικό βιβλίο κάτι το διαφορετικό απ' αυτό που πρεσβεύει η κρατική εξουσία το ιδεολογικό άνοιγμα που διακηρύσσεται στο κείμενο του πορίσματος δεν μπορεί παρά να είναι ψευδεπίγραφο.
ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ |
|
