ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΕΣ ΑΥΤΟΝΟΜΕΣ ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΕΣ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΕΣ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΥΣΠΕΙΡΩΣΕΙΣ ΚΙΝΗΣΕΙΣ
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ

αρχείο

_Αρχή

Επικοινωνία:

Φόρμα επικοινωνίας

Βιβλίο Επισκεπτών

Λαμπρινή Αντ. Μαγαλιού:   Γλωσσικές προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών

                         Θεωρητική και εμπειρική έρευνα , εκδ. Αδελφών Κυριακίδη α.ε. , Θεσσαλονίκη 2000 

  Οι μύθοι για τη γλωσσική ποιότητα στο σχολείο είναι πράγματι ''επικίνδυνες ανοησίες''. Ο εκπαιδευτικός που πιστεύει στη μία γλωσσική ποιότητα και ταυτίζει τους μαθητές του με τη γλωσσική ανεπάρκεια μπορεί να βλάψει πολλαπλά . Απομακρύνει τους μαθητές από την κατανόηση και θεωρητικοποίηση του γλωσσι-κού φαινομένου , τους εμποδίζει να συνειδητοποιήσουν ότι τις γλωσσικές επιλογές καθορίζει όχι κάποια μυθική ποιότητα , αλλά το συμφραστικό και το κοινωνικό περιβάλλον και οι επικοινωνιακοί στόχοι.

 
Α. Φραγκουδάκη : Γλώσσα και Ιδεολογία , εκδ. Οδυσσέας , Αθήνα 1987 , σελ. 187

H σχέση γλώσσας και σχολικής διαδρομής έχει επισημανθεί ήδη από τη δεκαετία του ' 60 [1] σαν ένα από τα σπουδαιότερα  θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η γλώσσα του σχολείου δεν μια κοινωνικά ουδέτερη πρακτική , είναι το ιδεολογικά και αξιακά φορτισμένο εργαλείο με το οποίο οργανώνεται η διαδικασία της μάθησης. Στην Ελλάδα αυτή τη στιγμή υπάρχει μια αξιόλογη επιστημονική βιβλιογραφία[2] που πραγματεύεται τη σχέση της σχολικής γλώσσας με την σχολική επιτυχία και γενικότερα τον κοινωνικό χαρακτήρα του λόγου. Στη διεθνή βιβλιογραφία το θέμα των γλωσσικών προκαταλήψεων των εκπαιδευτικών έχει διερευνηθεί από τις δεκαετίες του ' 60 και ' 70. Αντίθετα στην ελληνική η έρευνα είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Απ ΄αυτή τη σκοπιά το βιβλίο έχει ιδιαίτερη αξία.

   Σκοπός της μελέτης είναι η διαπίστωση της ύπαρξης προκαταλήψεων στο σώμα των ελλήνων εκπαιδευτικών  απέναντι στις γεωγραφικές και κοινωνικές διαλέκτους που χρησιμοποιούν οι μαθητές.  Χωρίζεται σε δύο μέρη , ένα θεωρητικό και ένα εμπειρικό. Στο θεωρητικό μέρος διαπραγματεύεται ζητήματα που έχουν σχέση με τις γεωγραφικές και κοινωνικές διαλέκτους , το χαρακτήρα της γλώσσας , τις σχέσεις της με την κοινωνική πραγματικότητα και το ρόλο της στον σχολικό θεσμό. Στο εμπειρικό μέρος εκθέτει τη μεθοδολογία της έρευνας και τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την έρευνα της ελληνικής πραγματικότητας και συγκεκριμένα από την περιοχή της Θεσσαλονίκης.

  Η γλώσσα που μιλιέται σε μια συγκεκριμένη χώρα παρά τα κοινά της χαρακτηριστικά κάθε άλλο είναι ενιαία , κυρίως ως προς τον τρόπο χρήσης της. Μεταξύ των μελών μιας γλωσσικής κοινότητας παρατηρούνται ουσιαστικές διαφορές είτε ανά γεωγραφική περιοχή είτε ανάλογα με την κοινωνική θέση των ομιλητών. Πρόκειται για τις γεωγραφικές και κοινωνικές διαλέκτους. Η συγγραφέας αναφέρει χαρακτηριστικά παραδείγματα τη μακεδονική στην Αρχαία Ελλάδα , την κυπριακή και την ποντιακή που δεν συμβάδιζαν με την εξέλιξη της νεότερης ελληνικής γλώσσας. Ταυτόχρονα οι διαφορές αυτές γίνονται μέρος της ταυτότητας των κατοίκων των συγκεκριμένων περιοχών και δεν δέχονται να τις αλλάξουν. Η γεωγραφική διάλεκτος είναι η πιο συνηθισμένη μορφή γλωσσικής ποικιλίας. Οι διάλεκτοι ανταποκρίνονται σε διαφοροποιημένες ανάγκες επικοινωνίας αυτών που τις χρησιμοποιούν. Οι διαφοροποιημένες ανάγκες επικοινωνίας δεν ανάγονται μόνο στο γεωγραφικό επίπεδο αλλά και στο κοινωνικό και εκφράζουν τους στόχους και στις στρατηγικές επικοινωνίας συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων και τάξεων. Απ΄την  άλλη η ανάγκη επικοινωνίας μεταξύ διαφορετικών ομάδων και τάξεων και γεωγραφικών περιοχών δημιουργεί την ανάγκη για μια γλώσσα κοινής συνεννόησης , αυτή που διαμορφώθηκε στο σύγχρονο εθνικό κράτος και αποτελεί βασικό παράγοντα ενοποίησης του. Όπως αναφέρει η συγγραφέας μια από τις διαλέκτους γίνεται επίσημη γλώσσα του κράτους η οποία είναι και γλώσσα της διοίκησης , του εκπαιδευτικού συστήματος και της επιστήμης. Η γλώσσα αυτή χαρακτηρίζεται ως η μοναδικά σωστή και έχει αυξημένο κοινωνικό κύρος. Προέρχεται από μία από τις διαλέκτους , είναι σύμβολο της ανεξαρτησίας του συγκεκριμένου κράτους και έχει τη δυνατότητα να προσαρμόζεται σε διάφορες λειτουργίες. Είναι τυποποιημένη και έχει υποστεί έναν ορισμένο βαθμό επεξεργασίας με τη δημιουργία γραμματικών κανόνων. Μιλιέται από τα πιο μορφωμένα μέλη της κοινωνίας. Σ' αυτό το πλαίσιο η γλωσσική διδασκαλία είναι διδασκαλία μιας ρυθμισμένης γλώσσας.

  Η γλωσσική έκφραση προσδιορίζεται από τις περιστάσεις επικοινωνίας , δηλ. την προσαρμογή του λόγου σε ειδικές περιστάσεις. Η περίσταση είναι αυτή που διαμορφώνει την εκφώνηση και το ύφος του με το οποίο κάθε φορά εκφέρεται. Διαμορφώνονται έτσι κάθε φορά συγκεκριμένα επίπεδα ύφους που εκφράζουν διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας. Η γλώσσα ορίζεται '' ως ένα σύνολο λειτουργικά διαφοροποιημένων γλωσσικών χρήσεων ανάλογα με τις περιστάσεις επικοινωνίας και το γλωσσικό ρεπερτόριο μιας γλωσσικής κοινότητας ή ενός ατόμου προκύπτει από τον αριθμό των χρήσεων στις οποίες υποβάλλεται η γλώσσα σε αυτήν τη γλωσσική κοινότητα.'' (σελ. 20)

   Οι γλωσσικές παραλλαγές δεν είναι φτωχότερες ή πλουσιότερες , ανώτερες ή κατώτερες αλλά απλώς είναι διαφορετικές. Έχουν δηλ. διαφορετική λειτουργία και στηρίζονται σε διαφορετικά πολιτισμικά επίπεδα.  Η αξιολόγηση και ιεράρχηση των γλωσσικών παραλλαγών δεν έχει να κάνει με κριτήρια που αφορούν τις ίδιες , αλλά με την κοινωνική κατάσταση των χρηστών τους και τις σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στα μέλη της γλωσσικής κοινότητας , δηλ. της κοινωνίας.  Χαρακτηριστικά η συγγραφέας διαπιστώνει ότι: '' μια γλώσσα αξίζει ότι και αυτός που τη μιλά γιατί δεν μπορεί να αυτονομηθεί από τις κοινωνικές ιδιότητες του ομιλητή''. (σελ. 26) Παρά το γεγονός ότι οι γλώσσες δεν μπορούν να διακριθούν σε ανώτερες και κατώτερες οι στάσεις απέναντι στη γλώσσα είναι τόσο διαφορετικές όσο και οι κοινωνικές τάξεις από τις οποίες μιλιέται.

  Γλωσσική ισότητα μεταξύ των ατόμων της ίδιας ηλικίας δεν μπορεί να υπάρξει. Αναγνωρίζονται διαφορές στο λεξιλόγιο , στη σύνταξη , στην ικανότητα χρήσης του προφορικού λόγου και σ' ορισμένες πλευρές της ανάγνωσης και της γραφής. Η γλωσσική ανισότητα μπορεί να διακριθεί σε τρία είδη: α. υποκειμενική ανισότητα β. αυστηρά γλωσσική ανισότητα  γ. επικοινωνιακή ανισότητα. Η υποκειμενική ανισότητα έχει να κάνει με τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται η ομιλία ενός ατόμου από τους άλλους , η αυστηρά γλωσσική ανισότητα έχει να κάνει με τη δυνατότητα χρήσης ειδικού λεξιλογίου που απαιτούν συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις π.χ η ειδική γλώσσα μιας συγκεκριμένης επαγγελματικής δραστηριότητας ή μιας συγκεκριμένης επιστήμης και τέλος η επικοινωνιακή ανισότητα έχει να κάνει με τη γνώση του τρόπου με τον οποίο πρέπει να χρησιμοποιούνται τα γλωσσικά αντικείμενα ώστε να υπάρχει ανταπόκριση σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας. (σελ. 23-24)                                                                                                                

  Στο έργο διαπιστώνεται  ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι αποκομμένοι από τις ευρύτερες κοινωνικές τάσεις που τείνουν ν΄ αντιμετωπίζουν την ομιλία των παιδιών των μη προνομιούχων τάξεων ως ''ανακριβή'' και ''φτωχή γλωσσικά''.

  Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι εκτιμήσεις που κάνει η συγγραφέας  για τη γλωσσική διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο.  Σύμφωνα , λοιπόν μ' αυτήν: '' το ελληνικό σχολείο διδάσκει μία από τις παραλλαγές της εθνικής γλώσσας , τη ρυθμισμένη και κωδικοποιημένη από τους γραμματικούς κοινή που αντιστοιχεί στην ομιλούμενη από τις κοινωνικές ομάδες των μορφωμένων στα μεγάλα αστικά κέντρα.'' (σελ. 51) Τα σχολικά βιβλία αποτελούν χαρακτηριστικό παράδειγμα έκθεσης αυτής της γλωσσικής μορφής , την οποία μάλιστα διδάσκουν ως μοναδικό πρότυπο εθνικής γλώσσας. Σ΄ ό, τι αφορά τις κατευθύνσεις στη διδασκαλία της γλώσσας αυτές είναι τρεις : α. Διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του κράτους  ως μοναδικά σωστής γλωσσικής μορφής . β. ταυτόχρονη διδασκαλία επίσημης γλώσσας και τοπικής διαλέκτου και γ. αναγνώριση των διαφόρων διαλέκτων. Η διδασκαλία μόνον της επίσημης γλώσσας του κράτους κρίνεται ως παιδαγωγικά επιζήμια , αφού έτσι καταδικάζονται στην αποτυχία οι μαθητές εκείνοι που δεν έχουν εγγεγραμμένους στο γλωσσικό τους δυναμικό αυτούς τους κώδικες επικοινωνίας. Αποτελεί ένα είδος λογοκρισίας που γίνεται αντιληπτό από τους μαθητές ήδη από τα πρώτα βήματά τους στην εκπαίδευση. Η διδασκαλία κάτω απ ΄ αυτό το καθεστώς χαρακτηρίζεται από ασυνέχεια και γλωσσική σύγκρουση. Η ασυνέχεια αφορά την εκμάθηση του γραπτού λόγου. Βάση αυτής της εκμάθησης αποτελεί η αρχή ο γραπτός λόγος πρέπει ν΄ αποτελεί φυσική συνέχεια του προφορικού. Οι μαθητές διδασκόμενοι την επίσημη γλώσσα του κράτους , μαθαίνουν ως μοναδικά σωστό τρόπο επικοινωνίας τον κώδικα επικοινωνίας των μεσοαστικών στρωμάτων. Για τους μαθητές που η μητρική τους γλώσσα δεν αντιστοιχεί σ΄αυτό τον κώδικα επικοινωνίας η επαφή τους μ' αυτόν σχολείο συνεπάγεται ασυνέχεια και γλωσσική σύγκρουση. Η εκμάθηση του γραπτού λόγου γίνεται σε άλλο κώδικα επικοινωνίας απ' αυτόν της μητρικής τους γλώσσας. Η ασυνέχεια δημιουργεί και μια άλλη κατάσταση , τη γλωσσική σύγκρουση.

  Όσοι μαθητές δεν έχουν ως μητρική τους την επίσημη γλώσσα του κράτους αισθάνονται την απόρριψή της δικής  τους γλώσσας και μαζί μ΄ αυτήν και του εαυτού τους. '' Σχεδόν ολόκληρο το σημασιολογικό δυναμικό που διαθέτουν και χάρη στο οποίο επικοινωνούν θαυμάσια μέχρι εκείνη τη στιγμή  με το περιβάλλον υποβιβάζεται από τον δάσκαλο στην κατηγορία του λάθους ( δεν είναι σωστό αυτό)  , της κακής ποιότητας ( πες το καλύτερα ) και της μη γλώσσας ( αυτό δε λέγεται).'' (σελ. 53) 

   Σημαντικό επίσης μπορεί να θεωρηθεί το κεφάλαιο της έρευνας  που αναφέρεται στις σχέσεις ανάμεσα στις γλωσσικές προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών και τη σχολική αποτυχία. Η συγγραφέας κάνει αναφορά στη θεωρία της αυτοεκπληρούμενης  προφητείας και την παρουσιάζει σε σχέση με τις γλωσσικές προκαταλήψεις του εκπαιδευτικού σώματος. Σύμφωνα με τη θέση για αυτοεκπληρούμενη προφητεία οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για ορισμένους μαθητές οδηγούν τους τελευταίους σε αντίστοιχες επιδόσεις. Η αίσθηση της ανικανότητας , όπως σωστά επισημαίνει η συγγραφέας μεταβιβάζεται με πολλούς και ποικίλους τρόπους. Η ευαισθησία των παιδιών τα κάνει ν' αντιδρούν ανάλογα.  Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία λειτουργεί εφόσον έχει προηγηθεί μια κατηγοριοποίηση των παιδιών από τους δασκάλους τους. Εδώ αναδεικνύεται ο καθοριστικός ρόλος του ζητήματος των γλωσσικών προκαταλήψεων. Βασικός παράγοντας κατηγοριοποίησης των μαθητών είναι η δυνατότητα από μέρους τους χρησιμοποίησης της επίσημης γλώσσας του κράτους. Οι αρνητικές κρίσεις και τα στερεότυπα δημιουργούνται για τους μαθητές εκείνους που η ομιλία τους χαρακτηρίζεται ως ''ανακριβής'', ''φτωχή λεξιλογικά και εκφραστικά'' , γι ' αυτούς που δεν χρησιμοποιούν τις εκφραστικές νόρμες της επίσημης γλώσσας που υιοθετεί ο σχολικός θεσμός. Οι κρίσεις όμως αυτές δεν είναι κοινωνικά αθώες. Υποβιβάζουν στην κατηγορία της προβληματικής όποια γλωσσική νόρμα δεν συμμορφώνεται με τα κυρίαρχα γλωσσικά πρότυπα και φυσικά ο υποβιβασμός αυτός δεν αφορά μόνο τη γλώσσα , αφορά κυρίως τους φορείς που τη χρησιμοποιούν , δηλαδή τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων. Στην ουσία μιλάμε για την απαξίωση μιας κοινωνικά και πολιτισμικά καθορισμένης μορφής επικοινωνίας , η οποία αποβάλλεται από την εκπαιδευτική διαδικασία ως ακατάλληλη. Εδώ το πρόβλημα μετατοπίζεται στις αξίες που υιοθετεί ο σχολικός θεσμός και κατά πόσο αυτές επιτρέπουν την ισότιμη συμμετοχή όλων των παιδιών στις διαδικασίες του. Ο εκπαιδευτικός θεσμός λειτουργεί με τις αξίες της ανώτερης και της μεσαίας κοινωνικής τάξης , τις οποίες φροντίζει να μεταδίδει στους εκπαιδευτικούς. Μ' αυτή την έννοια οι αρνητικές κρίσεις για τα παιδιά των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων και η δημιουργία στερεότυπων σ' αυτό το πλαίσιο θεωρούνται αναπόφευκτες γιατί τα παιδιά που προέρχονται από αυτά τα κοινωνικά περιβάλλοντα δεν κοινωνικοποιούνται με τη συμπεριφορά που απαιτεί ο εκπαιδευτικός θεσμός. Οι αξίες με τις οποίες οργανώνεται και λειτουργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι διαφορετικές απ' αυτές με τις οποίες κοινωνικοποιήθηκαν στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Αυτό δημιουργεί προβλήματα προσαρμογής και ανεβάζει τον κίνδυνο για δημιουργία στερεότυπων γύρω από την προσωπικότητα και τη συμπεριφορά των παιδιών αυτών. Τα στερεότυπα που δημιουργούνται στηρίζονται στην άποψη ότι συνήθως η οικογενειακή κατάσταση είναι  υπεύθυνη για την άσχημη συμπεριφορά των παιδιών.

    Η έρευνα της συγγραφέως επιβεβαίωσε τις αρχικές της υποθέσεις. Η χρήση γεωγραφικών και  κοινωνικών διαλέκτων θεωρείται από μεγάλο μέρος του εκπαιδευτικού σώματος εμπόδιο για την εκπαιδευτική και κοινωνική πρόοδο των μαθητών. Η χρήση μιας τέτοιας γλωσσικής νόρμας , κατά τους υποστηρικτές της πιο πάνω άποψης, φανερώνει χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο και γλωσσική πενία των συγκεκριμένων ομιλητών. Συμφωνούν με τη διδασκαλία μόνον της επίσημης γλωσσικής νόρμας , δηλ.  της γλώσσας του κράτους. Η γλωσσική προκατάληψη εμφανίζεται πιο ισχυρή απέναντι στις κοινωνικές ποικιλίες , απ' ό,τι στις γεωγραφικές διαλέκτους.

   Μεγαλύτερο βαθμό προκατάληψης παρουσιάζει το σώμα το των φιλολόγων και μεγαλύτερη ανεκτικότητα το σώμα των δασκάλων , αν και στο τελευταίο οι δείκτες της προκατάληψης είναι επίσης υψηλοί.

 Ως προς την ηλικία ο μεγαλύτερος βαθμός προκατάληψης παρατηρείται στις μεγαλύτερες ηλικίες , σε όσους έχουν πάνω από 10 χρόνια υπηρεσίας και σ' αυτούς που δεν έχουν επιμόρφωση σ' ανάλογα θέματα ούτε ενημέρωση στους αντίστοιχους τομείς της παιδαγωγικής και της κοινωνικής γλωσσολογίας.

   Ο παράγοντας φύλο φαίνεται να παίζει σημαντικό ρόλο γύρω από τη δημιουργία στερεότυπων που αφορούν τη χρήση της γλώσσας.  Οι γυναίκες εμφανίζονται περισσότερο προκατειλημμένες απέναντι στις γεωγραφικές και κοινωνικές διαλέκτους , κυρίως απέναντι στις κοινωνικές. Το συμπέρασμα αυτό συμφωνεί και με αντίστοιχα από τη διεθνή έρευνα που εμφανίζουν τις γυναίκες να είναι περισσότερο προσηλωμένες στις νόρμες τις επίσημης γλώσσας ,επιδιώκοντας μια πιο ευγενική χρήση του λόγου και άρα να είναι περισσότερο αρνητικές Τοποθετούνται θετικά ως προς τα ερώτημα να διδάσκει το σχολείο μόνο μια γλωσσική νόρμα, αυτή του κράτους, γιατί έτσι πιστεύουν ότι εξασφαλίζεται η ευκαιρία προόδου και ανέλιξης για τα παιδιά.

   Στα συμπεράσματα του βιβλίου η συγγραφέας αναφέρεται στον τρόπο διδασκαλίας της γλώσσας στο ελληνικό σχολείο. Ξεκινάει με τη διαπίστωση ότι οι γλωσσικές ποικιλίες είναι κάτι το φυσιολογικό και αναπόσπαστο μέρος της γλωσσικής πραγματικότητας. Κατά συνέπεια δεν μπορούν ν ΄ αντιμετωπίζονται  ως πρόβλημα που πρέπει να εκλείψει προς χάριν μιας ιδανικής και άρτιας γλώσσας που υποτίθεται ότι είναι η γλώσσα του κράτους. Η παιδαγωγική ατμόσφαιρα του γλωσσικού μαθήματος επισημαίνεται ως σημαντικός παράγοντας επιτυχίας στο μάθημα. Πρέπει να κυριαρχεί η άνεση όλων των παιδιών και να υπάρχει κλίμα εμπιστοσύνης προς το κάθε παιδί ξεχωριστά , να υπάρχει αισιοδοξία για τις δυνατότητές του. Πρέπει επίσης  ν ΄ αποφεύγεται η ετικετοποίηση που δημιουργεί αρνητικά στερεότυπα και κινητοποιεί το μηχανισμό της αυτοεκπληρούμενης προφητείας. Να δίνεται έμφαση στον προφορικό λόγο και στη δυνατότητα χρήσης του λόγου σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας. Αντίστοιχα τα κείμενα που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία του μαθήματος πρέπει να είναι ενδεικτικά όλων των μορφών λόγου που χρησιμοποιούνται σε μια γλωσσική κοινότητα. Η γλωσσική διδασκαλία πρέπει να δίνει έμφαση στον προφορικό λόγο. Η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης πρέπει να γίνεται με βάση τη γλώσσα που μεταφέρουν τα παιδιά από το οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον.  Η συγγραφέας προτάσσει το επικοινωνιακό μοντέλο ως το καταλληλότερο για την γλωσσική διδασκαλία γι ΄αυτό και υποστηρίζει ότι η γλώσσα πρέπει να χρησιμοποιείται σε όσο το δυνατόν περισσότερες παραλλαγές και για διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας. Τα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να προσφέρουν τη δυνατότητα προσέγγισης διαφορετικών μορφών λόγου και να περιλαμβάνουν γι' αυτό το σκοπό τις αντίστοιχες διδακτικές δραστηριότητες.  Το έργο κλείνει επισημαίνοντας δύο βασικούς παράγοντες για τη μεταρρύθμιση της διδασκαλίας του μαθήματος : το αναλυτικό πρόγραμμα και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.  

                                                                                  ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ