Ορισμένα ζητήματα σχετικά με την ιστορία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

 

Η κυβέρνηση, έπειτα  από μια εικοσαετία αναστολής της ατομικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού[1] επιχειρεί να την υλοποιήσει μ’ ένα νέο νόμο[2].

Στο παρόν άρθρο επιδιώκουμε να δείξουμε ότι ο νόμος που πρόσφατα ψήφισε η κυβερνητική πλειοψηφία στη Βουλή στηρίζεται σε ιδεολογικοπολιτικές επιλογές οι οποίες έχουν στο παρελθόν εφαρμοστεί στη νεοελληνική εκπαίδευση. Γι’ αυτό το λόγο, αναδεικνύουμε πλευρές της ιστορίας τεσσάρων ζητημάτων που συνδέονται με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η οποία βρίσκεται «επί θύραις». Τα ζητήματα αυτά είναι :

α) η αξιολόγηση από δύο πρόσωπα (το διευθυντή της σχολικής μονάδας και το σχολικό σύμβουλο),

β) η ασάφεια των κριτηρίων και η σχέση της με την επαγγελόμενη δικαιοσύνη της αξιολόγησης,

γ) η  σύνδεση της αξιολόγησης με την υπαλληλική σταδιοδρομία του εκπαιδευτικού,

δ) οι θέσεις του κλάδου των δασκάλων απέναντι στην αξιολόγηση με έμφαση στην περίοδο που προηγήθηκε της εικοσάχρονης αναστολής της ατομικής αξιολόγησης (1974 – 1982).

Με βάση αυτή τη διερεύνηση, διατυπώνουμε ορισμένα συμπεράσματα για τις συνέπειες της προώθησης του νόμου 2986/ 2002, καθώς και για ορισμένες βασικές θέσεις στις οποίες θεωρούμε πως πρέπει να θεμελιωθεί μια απάντηση στην κυρίαρχη αντίληψη για την αξιολόγηση. 

 

 

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού από το διευθυντή και το σχολικό σύμβουλο.  

 

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, από την έναρξη της εφαρμογής της, συνδέεται με την προσπάθεια του κράτους να επιβάλει την επίσημη άποψη για τη γνώση και τον τρόπο πρόσκτησής της, να επιβάλει δηλαδή μια ορισμένη παιδαγωγική αντίληψη και να διαμορφώσει πολίτες που, σε τελευταία ανάλυση, αποδέχονται την εκάστοτε κυρίαρχη ιδεολογία και πολιτική για την οργάνωση της κοινωνίας.

Ο πρώτος επιθεωρητής στην Ελλάδα διορίζεται παράλληλα με τη συγκρότηση ομοιόμορφης  πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.  Ο ρόλος του είναι να  ελέγχει  το βαθμό εφαρμογής της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και να τιμωρεί ή να αμείβει τους δασκάλους ανάλογα.[3]  Η κρίση του επιθεωρητή καθόριζε την παραμονή ή όχι του δασκάλου στην υπηρεσία.[4] Ο εποπτικός- ελεγκτικός ρόλος  του επιθεωρητή  διατηρήθηκε για 150 χρόνια.

Από το 1895 και έπειτα, ο έλεγχος των δασκάλων από κρατικά όργανα γίνεται συστηματικότερος. Η χώρα  διαιρείται σε εκπαιδευτικές περιφέρειες και καθιερώνεται ο θεσμός του νομαρχιακού επιθεωρητή  και του βοηθού επιθεωρητή (ή επιθεωρητή Β΄ τάξεως).[5]  Τα ελεγκτικά καθήκοντα των  επιθεωρητών  αναφέρονται στη διοίκηση του σχολείου, στη διδακτική εργασία και στην παιδαγωγική στάση του δασκάλου (τήρηση ωραρίου, εργατικότητα και ευσυνειδησία, συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές) και στη στάση του στη σχολική και εξωσχολική ζωή (σχέσεις με συναδέλφους, γονείς, μαθητές, συμπεριφορά στην κοινωνία).

 Οι παραπάνω τομείς ελέγχου επαναλαμβάνονται σχεδόν μονότονα σ’ όλα τα επόμενα νομοθετήματα, ενώ η έκθεση του επιθεωρητή αποτελεί το βασικό στοιχείο με βάση το οποίο γίνονται οι προαγωγές και οι μεταθέσεις των δασκάλων στη διάρκεια της μεταπολεμικής περιόδου μέχρι την κατάργηση του θεσμού, το 1982.

Σημαντικό είναι ότι όχι μόνο παραμένει ο έλεγχος της ιδιωτικής ζωής του εκπαιδευτικού ως στοιχείο της αξιολόγησής του, αλλά - σε ορισμένες περιόδους - συγκεκριμενοποιείται στον έλεγχο των πολιτικών του πεποιθήσεων, είτε αυτό δηλώνεται ευθέως είτε περιλαμβάνεται  στον τομέα της αξιολόγησης της δημόσιας και ιδιωτικής ζωής του εκπαιδευτικού.[6]   

Στην περίοδο της δικτατορίας του 1967, επειδή ακριβώς επιδιώκεται ένταση του ελέγχου των δασκάλων, καθιερώνεται για πρώτη φορά η αξιολόγησή τους από το διευθυντή του σχολείου.[7] Ο θεσμός της διπλής  αξιολόγησης κρίθηκε από τους επιθεωρητές στην περίοδο της δικτατορίας ως επιτυχημένος (Κουτσουλέλος, 1972) ενώ συντηρήθηκε - για ένα διάστημα - και στην περίοδο της μεταπολίτευσης από τις κυβερνήσεις της  Νέας Δημοκρατίας, με τη στήριξη της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας. 

Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε., παρά το ότι καταγγέλλει την αυταρχική συμπεριφορά  ορισμένων διευθυντών,[8] θεωρεί επιτυχημένο το θεσμό,[9] ενώ στα πορίσματα - προτάσεις της έκτακτης  Γενικής Συνέλευσης (4 Ιανουαρίου 1975) για τροποποίηση του Ν.Δ. 651 επαναλαμβάνεται κατά λέξη το άρθρο του Ν. Δ. για τις διοικητικές και εποπτικές αρμοδιότητες του διευθυντή.[10] Πρέπει, βέβαια, να σημειώσουμε ότι (μέχρι τότε) η αποχουντοποίηση δεν είχε ακόμα αγγίξει τη Διοίκηση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας.

Σύμφωνα με το νόμο 309/1976 ο διευθυντής του σχολείου υποβάλλει «Ειδικήν Έκθεσιν» στον αρμόδιο επιθεωρητή για όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, έκθεση η οποία αναφέρεται στους τρεις από του πέντε τομείς ουσιαστικών προσόντων που συνθέτουν την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού («Διοικητικόν», «Ευσυνειδησία», «Δράσις και Συμπεριφορά»).[11] Ο επιθεωρητής  οφείλει να λάβει υπόψη του την έκθεση του διευθυντή κατά τη σύνταξη της δικής του έκθεσης, να δικαιολογήσει τις τυχόν διαφωνίες του και να συνυποβάλλει τις δύο εκθέσεις.[12]

Στη Γενική Συνέλευση του 1977 η Δ.Ο.Ε. υποστηρίζει το «δικαίωμα αξιολογήσεως των λειτουργών της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως και από τον Διευθυντή του Σχολείου».[13] Εφόσον, η προσκείμενη (τότε) στην κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας Διοίκηση, δεν αμφισβητεί την ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και, ταυτόχρονα, τάσσεται υπέρ της απόδοσης προτεραιότητας στον καθοδηγητικό έναντι του ελεγκτικού ρόλου του επιθεωρητή, η θέση της Ομοσπονδίας μάλλον εντάσσεται στην προσπάθεια μείωσης  της  βαρύτητας της εξωτερικής – επιθεωρητικής αξιολόγησης. Η στάση της Δ.Ο.Ε. θα αλλάξει μόνο μετά τη μεταβολή του συσχετισμού των δυνάμεων στο Δ.Σ. (1978), ζήτημα στο οποίο θα αναφερθούμε αναλυτικότερα παρακάτω.   

Η διπλή αξιολόγηση, λοιπόν, που περιέχει ο νόμος 2986/ 2002 (από το σχολικό σύμβουλο και το διευθυντή του σχολείου), όχι μόνο δεν αποτελεί καινοτομία της «σύγχρονης εκπαιδευτικής αξιολόγησης», αλλά «κατάγεται» από μια σκοτεινή και ανελεύθερη περίοδο της νεοελληνικής ιστορίας. Η υιοθέτησή της από τη Διοίκηση της Δ.Ο.Ε. στα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης δεν φαίνεται να συνέβαλε στη μείωση της σημασίας της αξιολόγησης από τον επιθεωρητή και δεν υπάρχει κάποιο στοιχείο που να μας επιτρέπει να υποθέσουμε ότι θα λειτουργήσει με ανάλογο τρόπο στο μέλλον. Αντίθετα, η παροχή σημαντικών οικονομικών παροχών στους διευθυντές από την παρούσα κυβέρνηση καθιστά πολύ πιθανή τη μετατροπή ενός σημαντικού μέρους των διευθυντών σε «άγρυπνους» συμπαραστάτες των νέων επιθεωρητών (συμβούλων) για την άσκηση αποτελεσματικότερου ελέγχου στους εκπαιδευτικούς.[14]  

 

 

Η ασάφεια των κριτηρίων και η δικαιοσύνη της αξιολόγησης. 

 

Ο νέος νόμος δεν αναφέρεται στο περιεχόμενο της αξιολόγησης, δεν ορίζει δηλαδή το τι ακριβώς και με ποια κριτήρια θα αξιολογείται. Οι αποφάσεις πάνω στο κρίσιμο αυτό ζήτημα αφήνονται στον εκάστοτε Υπουργό Παιδείας ο οποίος αποφασίζει μετά από σχετικές εισηγήσεις του Τμήματος Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Το τι αξιολογείται, πώς αξιολογείται και με ποιο τρόπο αποτυπώνονται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης με περιγραφικούς ή αριθμητικούς προσδιορισμούς (ώστε να προκύπτει μια κλίμακα  κατάταξης των εκπαιδευτικών) απασχόλησαν έντονα τον κλάδο των δασκάλων, εφόσον η θέση στην κλίμακα είχε σημαντικές επιπτώσεις στην υπαλληλική σταδιοδρομία και στην προσωπική ζωή των μελών του.

Τα κριτήρια αξιολόγησης αναφέρονταν σε πολλούς τομείς και περιλάμβαναν στοιχεία που αφορούσαν (με μικρές τροποποιήσεις κατά περιόδους) την επιστημονική συγκρότηση του δασκάλου, την παιδαγωγική και διδακτική του κατάρτιση και ικανότητα, τη διοικητική του ικανότητα, την ευσυνειδησία, την προσωπική ζωή και τη δράση του στην τοπική κοινωνία.[15]

Το ζήτημα που παρέμενε μόνιμα ανοιχτό και υπό συνεχή αμφισβήτηση από την πλευρά των δασκάλων ήταν η ασάφεια των κριτηρίων και, επομένως, η υποκειμενικότητα της αξιολόγησης και οι αδικίες σε βάρος τους. 

Αν περιοριστούμε στη μεταπολεμική εποχή, τα σημαντικότερα ερωτήματα που αναδεικνύονται σχετικά με τα κριτήρια και τη δικαιοσύνη στη σύνταξη εκθέσεων είναι : α) αν τα κριτήρια αξιολόγησης είναι σαφή, ώστε εύκολα να διαπιστώνεται ο βαθμός εκπλήρωσής τους από τον επιθεωρητή, β) αν εντός της ίδιας περιφέρειας ο επιθεωρητής αξιολογεί αντικειμενικά τους δασκάλους και αποδίδει δίκαια βαθμολογία και γ) αν οι  επιθεωρητές διαφορετικών περιφερειών βαθμολογούν με ενιαίο τρόπο τους δασκάλους.

Το 1955, το Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως (Κ.Υ.Σ.Σ.Ε.) μελετώντας τις προτάσεις των  επιθεωρητών για τις μεταθέσεις των δασκάλων παρατηρεί ότι οι επιθεωρητές δεν χρησιμοποιούν ενιαίους χαρακτηρισμούς για την ικανότητα των δασκάλων και, συχνά, το περιεχόμενο της έκθεσης αντιφάσκει με τον τελικό χαρακτηρισμό. Για το λόγο αυτό αναγκάζεται να εκδώσει οδηγίες και να ορίσει με μεγαλύτερη σαφήνεια τα κριτήρια αξιολόγησης.[16]

Ωστόσο, το πρόβλημα  δεν επρόκειτο να  λυθεί. Πολλοί δάσκαλοι άρχισαν να προσφεύγουν στο Κ.Υ.Σ.Σ.Ε. για διόρθωση των εκθέσεων. Το 1956, σε ένα τρίμηνο, τροποποιήθηκαν πάνω από εκατό υπηρεσιακές εκθέσεις και εκκρεμούσαν πολλές αιτήσεις.[17]

Φαίνεται πως όλες οι εκθέσεις διορθώνονταν θετικά από το Κ.Υ.Σ.Σ.Ε., οπότε προσφυγή (προφανώς επιθεωρητή) προκάλεσε απόφαση του Συμβουλίου της Επικρατείας, σύμφωνα με την οποία η τροποποίηση των εκθέσεων «περιορίζεται μόνον εις την περίπτωσιν κατά την οποίαν η έκθεσις περιέχει γεγονότα  αντικειμενικώς ανακριβή, των οποίων ο υπάλληλος αμφισβητεί την ακρίβειαν και ζητεί την αναίρεσιν». Η απόφαση, βέβαια, δεν μπορούσε να προχωρήσει στον ορισμό του τρόπου αξιολόγησης των «αντικειμενικών γεγονότων» από τον επιθεωρητή. Η Δ.Ο.Ε. διαφώνησε με την απόφαση, ζήτησε από τον υπουργό να παρέμβει νομοθετικά για την τακτοποίηση του θέματος, χωρίς, ωστόσο, να καταθέσει συγκεκριμένες προτάσεις[18].

Το τοπίο στον τρόπο σύνταξης των εκθέσεων  θα παραμείνει θολό και θα γίνει μόνιμο θέμα των ημερησίων διατάξεων και των αποφάσεων των Γενικών Συνελεύσεων του Κλάδου[19].  Το 1956, η Διοίκηση της Δ.Ο.Ε. παρεμβαίνει στο φλέγον – από εδώ και στο εξής – ζήτημα με άρθρο μέλους της. Μολονότι ο συντάκτης του άρθρου αναγνωρίζει τα προβλήματα, δεν αμφισβητεί ούτε την ανάγκη σύνταξης έκθεσης, ούτε το ρόλο της έκθεσης στην ηθική και υλική κατάσταση του δασκάλου. Τα ερωτήματα ξεκινούν από το δάσκαλο (αν έχει αντίληψη της θέσης και της αποστολής του), περνούν στους επιθεωρητές (αν χρησιμοποιούν κοινά κριτήρια) και φθάνουν στα τυχόν κενά της νομοθεσίας.[20]

 Συχνά οι επιθεωρητές αρνούνταν, παρά τις σχετικές νομικές διατάξεις, την κοινοποίηση των εκθέσεων στους ενδιαφερόμενους. Το 1956, η Δ.Ο.Ε. διαμαρτυρήθηκε και προσπάθησε να προκαλέσει διαταγή του υπουργού προς τους επιθεωρητές για εφαρμογή του νόμου.[21] Επίσης, στο Δ.Β. αναφέρεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των θέσεων των διευθυντών Β΄ καταλήφθηκαν από τους δασκάλους των προτύπων σχολείων των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και τους βοηθούς των επιθεωρητών.[22]

Η Ομοσπονδία πρότεινε (με εισήγησή της στη Γενική Συνέλευση του 1957), μέτρα για να συντάσσονται οι εκθέσεις με αντικειμενικό τρόπο : α) επιλογή των κατάλληλων επιθεωρητών οι οποίοι θα κρίνουν το έργο του δασκάλου σε σχέση με τις συνθήκες που διεξάγεται, β) καθορισμός λεπτομερειακών οδηγιών από το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο για τη σύνταξη των εκθέσεων, γ) σύνταξη της έκθεσης αμέσως μετά την επιθεώρηση και γνωστοποίησή της στο δάσκαλο, δ) ο δάσκαλος να έχει δικαίωμα γνώσης της κρίσης των προϊσταμένων του και ε) να ασκηθούν οι επιθεωρητές στη σύνταξη εκθέσεων για να αποκτήσουν ενιαία κριτήρια αξιολόγησης.[23] 

Το Φθινόπωρο του 1957 ζητήθηκε από τη Δ.Ο.Ε. να υποβάλει υπόμνημα για τα εκπαιδευτικά θέματα στην Επιτροπή Παιδείας. Οι θέσεις της δεν αμφισβητούν τον εποπτικό και  ελεγκτικό ρόλο των επιθεωρητών αλλά  η Ομοσπονδία αναζητεί τρόπους δίκαιης κρίσης : «Να αυξηθή ο αριθμός των Γεν. Επιθεωρητών, επί τω τέλει της πληρεστέρας εποπτείας  των Επιθεωρητών των περιφερειών. Να αυξηθούν οι θέσεις των Επιθεωρητών Δημοτικών Σχολείων, ώστε εις έκαστον τούτων να αναλογούν 100 το πολύ διδάσκαλοι.  Ο αυτός διδάσκαλος να επιθεωρήται κατά τη αυτήν περίοδον υπό δύο Επιθεωρητών. Να ρυθμισθή το ζήτημα της διασταυρώσεως της διενεργείας των Επιθεωρήσεων και να κατασταλή πάσα αυταρχική τάσις και παρέκκλισις» .[24]

Για να μειωθούν οι αδικίες και να βοηθηθούν οι επιθεωρητές στο έργο της αξιολόγησης χρειάζεται, σύμφωνα με τις προτάσεις του Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. και τις αποφάσεις των Γενικών Συνελεύσεων, να ληφθούν μέτρα όπως : α) καθορισμός ενιαίων κριτηρίων αξιολόγησης από το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο, ορισμένος τύπος έκθεσης, τεχνική κριτικής κάθε μαθήματος και ενιαίο σχέδιο μεθοδικής παρατήρησης της σχολικής εργασίας, β) η έκθεση να συντάσσεται αμέσως μετά την επιθεώρηση, να λαμβάνει γνώση ο δάσκαλος και να την προσυπογράφει σημειώνοντας τις αντιρρήσεις του, γ) ο δάσκαλος να έχει δικαίωμα προσφυγής σε ανώτερο υπηρεσιακό όργανο όταν θεωρεί ότι αδικείται και δ) αν διαπιστωθεί μεροληπτική κρίση ή ασυνέπεια στην αξιολόγηση πραγματικών δεδομένων εκ μέρους του επιθεωρητή να υπόκειται σε αυστηρές κυρώσεις που να φτάνουν μέχρι τον υποβιβασμό του (να υπόκειται, όμως, σε κυρώσεις και ο προσφεύγων δάσκαλος στην περίπτωση που τα παράπονά του αποδειχτούν αβάσιμα και διαπιστωθεί ότι ταλαιπώρησε αδικαιολόγητα την υπηρεσία).[25]

Στη δεκαετία του 1960 φαίνεται να εντείνεται το αίσθημα αδικίας μεταξύ των δασκάλων, ενώ το  ζήτημα της σύνταξης των εκθέσεων αποτελεί αντικείμενο των ημερησίων διατάξεων και των αποφάσεων όλων  των Γενικών Συνελεύσεων  μέχρι τη δικτατορία, όπως και μιας σειράς σημειωμάτων της Ομοσπονδίας και άρθρων των δασκάλων στο Δ.Β.[26] Σε άρθρο του Επιστημονικού Βήματος του Διδασκάλου αναγνωρίζεται ότι κατά την εφαρμογή του νόμου για την αξιολόγηση «όχι μόνο δικαιοσύνη δεν αποδίδεται, αλλ’ αντίθετα δημιουργούνται καταστάσεις κατάφωρης αδικίας και εύλογων παραπόνων»[27]. Αλλού καταγγέλλεται ότι οι επιθεωρητές βαθμολογούν ευνοϊκά τους βοηθούς τους, οι οποίοι αποκαλούνται «γαλαζοαίματοι».[28] 

Οι μεγαλύτερες διαφορές στις εκθέσεις παρατηρούνται ανάμεσα στις εκπαιδευτικές περιφέρειες. Αναδεικνύεται η αδυναμία να συντάσσονται εκθέσεις με ενιαία κριτήρια ή να κυριαρχεί κοινή λογική για όλους τους τομείς αξιολόγησης ανάμεσα στους 160 επιθεωρητές, γι' αυτό αναζητούνται ασφαλιστικές δικλείδες ώστε να μειώνονται οι αδικίες της αξιολόγησης. Μεταξύ των μέτρων που προτείνονται είναι η εφαρμογή των  οδηγιών που είχε εκδώσει το Ανώτατο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο (Α.Ε.Σ.), η κοινοποίηση της έκθεσης στον ενδιαφερόμενο, το δικαίωμα  προσφυγής στο Α.Ε.Σ., η  ποσόστωση της βαθμολογίας, (% αριστούχων, % στάσιμων κ.λ.π.) σε κάθε περιφέρεια, η αντικατάσταση της αριθμητικής βαθμολογίας με χαρακτηρισμούς και η ακώλυτη προαγωγή των δασκάλων μέχρι τον 4^ο βαθμό.

Είναι πλέον κοινά αποδεκτό ότι υπάρχει αοριστία ως  προς τα κριτήρια, ότι υπεισέρχονται υποκειμενικά κριτήρια στη σύνταξη των εκθέσεων και ότι ορισμένοι δάσκαλοι δεν αξιολογούνται για χρόνια με αποτέλεσμα να μην προάγονται, χωρίς να ελέγχονται οι επιθεωρητές.[29] Για τη μείωση της υποκειμενικότητας προτείνονται συγκεκριμένο πλάνο και οδηγίες στους επιθεωρητές (τύπος ερωτηματολογίου) για τη σύνταξη των εκθέσεων, χρήση χαρακτηρισμών αντί βαθμολογίας (όπως προακτέος κατ' αρχαιότητα, κατ' εκλογήν, κατ' απόλυτον εκλογήν, μη προακτέος), κοινοποίηση της έκθεσης στον ενδιαφερόμενο, χρήση στοιχείων για την προσωπικότητα του δασκάλου που παραχωρεί ο διευθυντής του σχολείου και ο ίδιος ο δάσκαλος, καθώς και έμφαση στη δράση του δασκάλου που σχετίζεται με την ψυχοφυσική ανάπτυξη του παιδιού.[30]

Παρατηρείται, δηλαδή, υποχώρηση στον έλεγχο του δασκάλου ως κοινωνικό πρότυπο, όπως και της βαρύτητας που δινόταν παλιότερα στην εξωσχολική του δραστηριότητα.  Η ΛΖ΄ (1965) Γενική Συνέλευση πρότεινε - αίτημα που υποβλήθηκε επίσημα στον Υπουργό Παιδείας - τέσσερις χαρακτηρισμούς με ποσόστωση στον καθένα (προακτέος κατ' απόλυτον εκλογή 10-30%, προακτέος κατ' εκλογή 20-40%, μη προακτέος μέχρι 2%, προακτέος κατ' αρχαιότητα τα υπόλοιπα εκατοστά), ώστε να μειώνονται οι διαφορές της βαθμολογίας από περιφέρεια σε περιφέρεια.[31]

Στα πρώτα χρόνια μετά τη δικτατορία η Δ.Ο.Ε. δέχεται διαμαρτυρίες από δασκάλους που καταγγέλλουν ότι «συνετρίβησαν» στις υπηρεσιακές εκθέσεις του 1973 - 1974, ότι μειώθηκε μέχρι 3 μονάδες η βαθμολογία τους,[32] ότι οι μετεκπαιδευόμενοι δάσκαλοι βαθμολογούνται  στο Μαράσλειο Διδασκαλείο με μικρότερους βαθμούς από αυτούς που είχαν από τον επιθεωρητή[33] και ότι άλλοι με μικρότερη βαθμολογία σε μια περιφέρεια προτείνονταν για κατ’ επιλογήν προαγωγή ενώ δάσκαλοι με μεγαλύτερη βαθμολογία σε άλλη περιφέρεια προτείνονταν  για προαγωγή κατ΄ αρχαιότητα.[34] Μολαταύτα η  Δ.Ο.Ε. συνεχίζει να στηρίζει τις προαγωγές με βάση τις υπηρεσιακές εκθέσεις και θεωρεί «μηδενιστική» την πρόταση διδασκαλικών συλλόγων για προαγωγή μόνο με βάση την αρχαιότητα.[35]

Με βάση τα προηγούμενα, γίνεται φανερό ότι η αντικειμενικότητα των κριτηρίων και η δικαιοσύνη στις κρίσεις των εκπαιδευτικών παρέμειναν ζητούμενα για όλη τη μεταπολεμική περίοδο κατά την οποία εφαρμόσθηκε η ατομική αξιολόγησή τους. Ούτε οι οδηγίες του κράτους προς τους επιθεωρητές, ούτε οι προσφυγές στο Γενικό Επιθεωρητή ή σε ανώτερα συμβούλια, ούτε οι παρεμβάσεις της Δ.Ο.Ε. κατόρθωσαν να εξασφαλίσουν αντικειμενικότητα στις κρίσεις. Κατά συνέπεια, η σύσταση επιτροπών ενστάσεων που προβλέπονται στο νόμο 2986/ 2002 δεν αποτελεί πρωτοτυπία και, βέβαια, δεν εξασφαλίζει εγγυήσεις δίκαιων κρίσεων.

 

Η σύνδεση της αξιολόγησης με την υπαλληλική σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών.

 

Ο νόμος 2896/ 2002 δεν αναφέρεται άμεσα στον τρόπο βαθμολογικής και μισθολογικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα να παρουσιάζεται ως αυτονόητο ότι η ρύθμιση του νόμου 1505 για ακώλυτη μισθολογική προαγωγή των εκπαιδευτικών[36] θα διατηρηθεί. Ωστόσο, η μελέτη της ιστορίας της αξιολόγησης των δασκάλων σε συνδυασμό με την προσεκτική ανάγνωση ορισμένων διατάξεων του νόμου 2986/ 2002 παραπέμπουν σε μια νέα φάση, κατά την οποία στο «μαγείρεμα» της σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών θα εφαρμόζονται παλιές και δοκιμασμένες συνταγές.

Μετά την εποχή του Καποδίστρια όταν, όπως αναφέρθηκε ήδη, η κρίση του  επιθεωρητή καθόριζε την παραμονή ή όχι του δασκάλου στην υπηρεσία, περνούμε σε μια  περίοδο (1895 – 1929) όπου οι επιθεωρητές έχουν πειθαρχική εξουσία επί των δασκάλων, ενώ οι προαγωγές των τελευταίων γίνονται με εξετάσεις.

Από το 1929 και έπειτα, οι προαγωγές των δασκάλων κυρώνονται από το Εποπτικό Συμβούλιο, με πρόταση του επιθεωρητή και ύστερα από τη συμπλήρωση ορισμένου χρόνου υπηρεσίας στον προηγούμενο βαθμό. Ο επιθεωρητής, όμως, έχει δικαίωμα να προτείνει στασιμότητα των δασκάλων με βάση τις εκθέσεις επιθεώρησης που συντάσσει. [37]

Στη μεταπολεμική περίοδο, οι εκθέσεις των επιθεωρητών αποτελούν τον κύριο παράγοντα που ρυθμίζει την υπαλληλική σταδιοδρομία  των εκπαιδευτικών. Καταργούνται οι εξετάσεις ως διαδικασία προαγωγών και  δημιουργούνται τρεις δίοδοι για την προαγωγή των δασκάλων (κατ’ απόλυτη εκλογή, κατ’ εκλογή, κατ’ αρχαιότητα). Η κατηγοριοποίηση των δασκάλων που επέτρεπε σε πολύ νεότερους να προάγονται νωρίτερα από παλαιότερους στην υπηρεσία συναδέλφους τους, γινόταν με βάση αποκλειστικά την έκθεση ουσιαστικών προσόντων, καθώς και με βάση τις ποινές που επέβαλε και τις αμοιβές που απένειμε ο επιθεωρητής.[38]

Το 1965, ο κλάδος των δασκάλων έχει κατακτήσει (με μικρό αριθμό θέσεων) και το 2^ο υπαλληλικό βαθμό, όπως και την «ενιαιότητα» των θέσεων στους 5^ο και 4^ο βαθμούς. Η προαγωγή από τον  8^ο μέχρι τον 6^ο γίνεται μόνο με βάση τα έτη υπηρεσίας, η προαγωγή στον 5^ο  βαθμό γίνεται  κατ’ εκλογή και κατ’ αρχαιότητα, η προαγωγή στον 4^ο γίνεται με ενιαίο πίνακα προαγομένων κατ’ εκλογή ή κατ’ αρχαιότητα, ενώ η  προαγωγή  στους 3^ο και 2^ο βαθμούς  γίνεται μόνο κατ’ εκλογή, δηλαδή μόνο με βάση τις εκθέσεις ουσιαστικών προσόντων που συντάσσουν οι επιθεωρητές.[39]

Αν λάβουμε υπόψη ότι : α) ένα μικρό ποσοστό δασκάλων έφτανε στους ανώτερους βαθμούς (το 27,7% στον 3^ο και το 4,5 % στο 2^ο ), β) η προαγωγή στους βαθμούς αυτούς γινόταν με κριτήρια κυρίως τη βαθμολογία που περιέχονταν στις εκθέσεις των επιθεωρητών και γ) η προαγωγή σε ανώτερο βαθμό είχε σημαντικές διαφοροποιήσεις στις αποδοχές, αντιλαμβανόμαστε τη σημασία της ατομικής αξιολόγησης των δασκάλων και τις επιπτώσεις της σύνταξης εκθέσεων ουσιαστικών προσόντων στην υπηρεσιακή και την προσωπική τους ζωή.[40] Ορισμένοι δάσκαλοι με 10 έτη υπηρεσίας ήταν ομοιόβαθμοι με δασκάλους 30 ετών υπηρεσίας[41].

Η σύνδεση  της αξιολόγησης με τις προαγωγές των δασκάλων διατηρήθηκε και στη μεταπολιτευτική περίοδο, με αποτέλεσμα μεγάλες διαφοροποιήσεις στη μισθοδοσία. Στο βαθμό διευθυντή Β΄ μόνο το 24 % των  δασκάλων είχε τη δυνατότητα να προαχθεί,  ενώ στο βαθμό του διευθυντή Α΄ μόνο το 5,2%. Από το βαθμό του δασκάλου στο βαθμό του δασκάλου Α΄ η προαγωγή γινόταν με εκλογή σε ποσοστό 60% και με αρχαιότητα σε ποσοστό 40%. Η προαγωγή από το βαθμό αυτό στο βαθμό του διευθυντή Β΄ γινόταν για το 70% με  εκλογή και για το 30% με αρχαιότητα, ενώ το βαθμό του διευθυντή Α΄ μπορούσε κάποιος να καταλάβει μόνο με  εκλογή.[42]

Είναι, λοιπόν, βέβαιο ότι στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης η ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ήταν πάντα συνδεμένη με την υπηρεσιακή (βαθμολογική και μισθολογική)  εξέλιξή τους, μέχρι το 1982.  Η ρήξη του «ομφάλιου λώρου» έγινε δυνατή με την αναστολή της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και την κατάργηση του μηχανισμού που υλοποιούσε το συγκεκριμένο είδος ατομικής αξιολόγησης, δηλαδή του σώματος των επιθεωρητών. 

  Ο ένας από τους επτά σκοπούς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που περιλαμβάνονται στο νόμο 2986/ 2002 αναφέρεται στην παροχή κινήτρων σε όσους επιθυμούν να εξελιχτούν και να υπηρετήσουν σε θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης και στην ικανοποίηση  των εκπαιδευτικών από την αναγνώριση του έργου τους. Αν αυτό συνδυαστεί με το ότι η αξιολόγηση θα είναι περιοδική, άρα θα πραγματοποιείται σε τακτά χρονικά διαστήματα και θα αφορά πρωτίστως τη «μονιμοποίηση και την υπηρεσιακή εξέλιξη των εκπαιδευτικών», γίνεται φανερό ότι ανοίγει ο δρόμος για την επανασύνδεση της αξιολόγησης με το βαθμολογικό και το μισθολογικό καθεστώς των εκπαιδευτικών. Η διπλή αξιολόγηση «νοηματοδοτείται» από τη σύνδεσή της με τη βαθμολογική – μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών.

 

Οι θέσεις του κλάδου των δασκάλων και η εικοσάχρονη αναστολή της ατομικής αξιολόγησης

 

Όπως προαναφέραμε, για σημαντικό χρονικό διάστημα μετά τη μεταπολίτευση, η αποχουντοποίηση δεν αγγίζει τη Διοίκηση της Δ.Ο.Ε. Στους εννιά μήνες που θα χρειαστούν για να κηρυχθεί έκπτωτη, την πολιτική εξουσία ασκεί αρχικά η κυβέρνηση Εθνικής Ενότητας (μέχρι τις 17/11/74) και ακολούθως η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας.

Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. θα επιχειρήσει να προσαρμοστεί στα νέα πολιτικά δεδομένα. Με σκοπό την πραγματοποίηση της «σύνθεσης» μεταξύ των ελληνοχριστιανικών αξιών και των τεχνολογικών αλλαγών προτείνει κατάργηση της διγλωσσίας, 8ετές Δημοτικό Σχολείο, 3 χρόνια φοίτηση στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες, αύξηση δαπανών και απρόσκοπτη βαθμολογική εξέλιξη του εκπαιδευτικού προσωπικού.[43] Ταυτόχρονα, υποστηρίζει  την ενίσχυση του θεσμού των επιθεωρητών (συμπλήρωση  των θέσεων εποπτικού προσωπικού  που είχαν μείνει κενές σε αρκετές περιφέρειες και σύνταξη εκθέσεων υπηρεσιακής ικανότητας για τους εκπαιδευτικούς).[44]

Στην ίδια κατεύθυνση  κινούνται και οι προτάσεις της Έκτακτης Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε. (4/1/1975) : μεγαλύτερη μισθολογική και βαθμολογική διαβάθμιση των επιθεωρητών σε σχέση με τους δασκάλους, καθιέρωση 20 θέσεων επιθεωρητών Νηπιαγωγείων, σύνταξη εκθέσεων υπηρεσιακής ικανότητας από τους επιθεωρητές, πλήρη δικαιώματα διοικητικού και πειθαρχικού προϊσταμένου επί του προσωπικού  των διευθυντών των Δημοτικών Σχολείων και των Νηπιαγωγείων. Οι τελευταίοι πρέπει να συντάσσουν εκθέσεις υπηρεσιακής επίδοσης του προσωπικού τους.[45]

Λίγο πριν την κατάργησή του, το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. θα προλάβει να ταχθεί υπέρ του Ν. 309/1976[46] έχοντας ήδη χλευάσει τις προτάσεις Διδασκαλικών Συλλόγων και μεμονωμένων δασκάλων που δημοσιεύονται στον Τύπο, σύμφωνα με τις οποίες πρέπει να θεωρείται ως βασικότερο κριτήριο προαγωγής η αρχαιότητα και όχι η  ευδοκιμότητα : «Αν μελετήσει κανένας με προσοχή τα όσα γράφονται, με βεβαιότητα το τονίζουμε, θα τραβάει τα μαλλιά του».[47]  Με ανακοίνωσή του υπερασπίζεται τους επιθεωρητές και καλεί το υπουργείο  να επιβάλλει πειθαρχικές ποινές στους ομιλητές της «Πανεκπαιδευτικής συγκέντρωσης για την κάθαρση και αποχουντοποίηση στη Γενική Εκπαίδευση» ρωτώντας : «με ποιο δικαίωμα ανεύθυνα πρόσωπα, εκπροσωπούντα μόνο τους εαυτούς τους, προβαίνουν σε τέτοιες ενέργειες εναντίον προϊσταμένων τους στην ιεραρχία;»[48].

Η νέα Διοίκηση της Δ.Ο.Ε. πρόσκειται στη Νέα Δημοκρατία, σε ένα χρονικό διάστημα κατά το οποίο το ίδιο πολιτικό κόμμα βρίσκεται στην κυβέρνηση.

Η λογική του συντηρητικού εκσυγχρονισμού διαπερνά το λόγο και τις πράξεις του νέου Δ.Σ. Τα κυριότερα αιτήματα που προβάλλει αφορούν την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, την ανωτατοποίηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών, τη σύνταξη νέου αναλυτικού προγράμματος, τη βελτίωση της υποδομής των σχολικών κτιρίων και την επέκταση της προσχολικής αγωγής.[49] Παράλληλα,  σ’ όλες τις διεκδικήσεις  κυριαρχεί το αίτημα για ίση μεταχείριση των δημοσίων υπαλλήλων. Γι’ αυτόν το λόγο (κυρίως) οι δάσκαλοι κατεβαίνουν σε 4ήμερη προειδοποιητική απεργία που μετατρέπεται σε διαρκείας και αναστέλλεται την 6^η μέρα μετά από υποσχέσεις της κυβέρνησης[50], ενώ αργότερα  επανέρχονται  με 48ωρη απεργία.[51]

Από τη στιγμή που αναλαμβάνει καθήκοντα το νέο Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε., το αίτημα της κάθαρσης της εκπαίδευσης από τους επιθεωρητές και επόπτες οι οποίοι συνεργάστηκαν στενά με τη δικτατορία και η αξιοκρατική επιλογή των νέων στελεχών καθιερώνονται στο συνδικαλιστικό λόγο.[52] Παράλληλα, προτείνεται από το Δ.Σ. και αποφασίζεται από την 1^η Μεταδικτατορική Γενική Συνέλευση του κλάδου (44^η) η μετονομασία των επιθεωρητών και εποπτών σε σχολικούς συμβούλους.

Βασικό καθήκον των τελευταίων πρέπει να είναι η καθοδήγηση και δευτερεύον ο έλεγχος και η επιβολή κυρώσεων:  «Δεν χρειάζεται η Εκπαίδευσις Επιθεωρητάς και Επόπτας – ρόλοι και όροι, οι οποίοι παραμένουν εις απηρχαιωμένην και αντιδημοκρατικήν πολιτειακήν και εκπαιδευτικήν δομήν. Χρειάζεται προϊσταμένους οι οποίοι θα έχουν ως πρώτιστον μέλημα την παροχήν συμβουλής και ως επόμενον μέλημα τον έλεγχον και την επιβολή κυρώσεων».[53]Ανάλογες απόψεις για το ρόλο των επιθεωρητών εκφράζει και ο Παπανούτσος στις δύο επόμενες Γενικές Συνελεύσεις του κλάδου, 2^η και 3^η Μεταδικτατορική (45^η και 46^η).[54]

Επίσης, συνεχές είναι το ενδιαφέρον του Δ.Σ. για την εφαρμογή της κάθαρσης στην ιεραρχία της εκπαίδευσης. Η Ομοσπονδία καταγγέλλει ως διαβλητό το έργο της Επιτροπής Επανάκρισης Εποπτικού Προσωπικού και θα δικαιωθεί αργότερα από το Συμβούλιο της Επικρατείας  το οποίο θα ακυρώσει τους πίνακες επιθεωρητών και εποπτών που είχαν καταρτιστεί.[55]

Ωστόσο, η διαφωνία της Διοίκησης της Δ.Ο.Ε. που πρόσκειται στη Νέα Δημοκρατία με το θεσμό του επιθεωρητή είναι μερική. Η Δ.Ο.Ε. αποδέχεται το κανονιστικό πλαίσιο που θεμελιώνει το θεσμό, δηλαδή τον άμεσο ιδεολογικοπολιτικό έλεγχο της κεντρικής πολιτικής εξουσίας στο σχολείο. Απλά, επιχειρεί να αμβλύνει τις συνέπειες του μακρόχρονου ασφυκτικού ελέγχου στους εκπαιδευτικούς που συνοδευόταν από πάμπολλες αυθαιρεσίες δίνοντας έμφαση στον καθοδηγητικό ρόλο του επιθεωρητή και υποβαθμίζοντας τον ελεγκτικό.

Θεωρεί απαραίτητες τις εκθέσεις υπηρεσιακής ικανότητας για τη σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών με βασικά κριτήρια την ευδοκιμότητα και την αρχαιότητα, ενώ αντιδρά μόνο στους αριθμητικούς χαρακτηρισμούς (βαθμολογία) της έκθεσης, προτείνοντας περιγραφικούς (προακτέος κατ’ εκλογή, προακτέος κατ’ αρχαιότητα, μη προακτέος).[56] Αυτά τα κριτήρια αποδέχεται πως πρέπει να καθορίζουν τις μεταθέσεις των εκπαιδευτικών.[57]

Στην ίδια λογική αποδοχής της υπαλληλικής συμμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με την άμβλυνση των επιπτώσεων της εποπτικής λειτουργίας της ιεραρχίας (όπως προαναφέραμε) εντάσσεται και η θέση της 46^ης Γ.Σ. να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί και από το διευθυντή του σχολείου.[58] Η δραστηριότητα του Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. περιορίζεται στη  διεκδίκηση επί μέρους βελτιώσεων για τα ζητήματα εποπτείας και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που δεν θίγουν τον πυρήνα της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το σκηνικό θα αλλάξει με την εκλογή νέας Διοίκησης της Δ.Ο.Ε., το 1978. Η νέα Διοίκηση πρόσκειται στο ΠΑ.ΣΟ.Κ, ενώ στην κυβέρνηση παραμένει η Νέα Δημοκρατία.

Μέχρι τον Οκτώβριο του 1981, η Δ.Ο.Ε.  αντιπαρατίθεται στο σύνολο της κυβερνητικής πολιτικής. Αντιτάσσεται στους αντεργατικούς νόμους 330/ 1976 και 643/ 1977, στην επιβολή μονόπλευρης λιτότητας[59] και προωθεί έντονα την κατάρτιση των δασκάλων σε Πανεπιστημιακές Σχολές. Διεκδικεί την αυτόματη τιμαριθμική αναπροσαρμογή με σκοπό την οικονομική ενίσχυση των δασκάλων σε μια περίοδο έντονων ανατιμήσεων  και χαμηλών μισθών[60], την ακώλυτη προαγωγή (με αποσύνδεση βαθμού – μισθού) μέχρι τον καταληκτικό βαθμό, τη μισθολογική ενιαιοποίηση των διευθυντών Α΄ και Β΄, τη μείωση του διδακτικού ωραρίου, την κατάργηση της αριθμητικής βαθμολογίας στις εκθέσεις υπηρεσιακής ικανότητας και την αντικατάστασή της με χαρακτηρισμούς[61].

 Προβάλλει συστηματικά το αίτημα για κατάργηση του επιθεωρητή και αντικατάστασή του από  μετακλητό σχολικό σύμβουλο (θέσεις του Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. για τις 47η, 48η , 49η και 50η Γενικές Συνελεύσεις). Παράλληλα, απαιτεί κάθαρση, επανάκριση και αξιοκρατική τοποθέτηση των επιθεωρητών (βάσει του άρθρου 73, παρ. 10, του Ν. 309/ 1976), εμμένοντας στις προηγούμενες[62] θέσεις του κλάδου για την επιλογή των επιθεωρητών  από δασκάλους που έχουν βαθμό διευθυντή Α΄ και Β΄, ανεξάρτητα αν έχουν μετεκπαιδευτεί ή όχι.[63]

Αντιτίθεται στην παράνομη και χαριστική απόφαση του Υπουργείου για φοίτηση επιθεωρητών στη μετεκπαίδευση χωρίς να πάρουν μέρος σε εξετάσεις, ζητά την ανάκλησή της[64] και αντιδρά στην απόφαση του Υπουργείου να αυξήσει τις θέσεις των επιθεωρητών προσφέροντάς τους οικονομικές παροχές  σε μια εποχή σκληρής λιτότητας.[65] Μάλιστα, η Ομοσπονδία θα έρθει σε πλήρη ρήξη με τον Υφυπουργό Παιδείας Κοντογιαννόπουλο καταγγέλλοντας το διαγωνισμό για την επιλογή επιθεωρητών ως παράνομο. Το Υπουργείο Παιδείας θα απαντήσει με πειθαρχικές διώξεις των μελών του Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε.

 Παράλληλα με τη συστηματική προβολή της κατάργησης των επιθεωρητών και την  καθιέρωση του νέου θεσμού του σχολικού συμβούλου, η Δ.Ο.Ε. σκιαγραφεί μια νέα σχέση συνεργασίας των δασκάλων με την ιεραρχία η οποία πρέπει να είναι «αυθόρμητη, ελεύθερη, συνειδητή και όχι δουλική και ραγιαδίστικη» και προτρέπει τους δασκάλους να καταγγέλλουν κάθε ενέργεια των επιθεωρητών η οποία προσβάλλει την αξιοπρέπεια  και υποτιμά την προσωπικότητά τους.

Οι στήλες του Διδασκαλικού Βήματος βρίθουν από καταγγελίες για ενέργειες στελεχών της εκπαίδευσης (επιθεωρητών και εποπτών), που ως «φορείς αναχρονιστικού πνεύματος, υπηρέτες της χούντας, κατάλληλοι για την αστυνόμευση και καταπίεση των εκπαιδευτικών της πρώτης βαθμίδας», αναμειγνύονται σε συνδικαλιστικές εκλογές, ενεργούν απεργοσπαστικά, προβαίνουν σε παράνομες διώξεις εκπαιδευτικών και επεμβαίνουν παράνομα στο έργο τους, έχουν ανοίκεια συμπεριφορά και, συχνά, χαίρουν μιας ιδιότυπης αργομισθίας επειδή είναι τέως επιθεωρητές.[66]

Η μαχητική στάση της Δ.Ο.Ε. σχετίζεται άμεσα με την άνοδο του κοινωνικού και πολιτικού ριζοσπαστισμού της περιόδου 1977 – 1981.[67] Είναι χαρακτηριστικό ότι η Ομοσπονδία συμπράττει με άλλες φοιτητικές, εκπαιδευτικές και επαγγελματικές οργανώσεις δημιουργώντας μέτωπο παιδείας που αντιτάσσεται στην κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική σ’ όλο το εύρος της.[68] Ο κλάδος απεργεί μαζί με άλλες δημοσιοϋπαλληλικές οργανώσεις αλλά και χωριστά, αντιμετωπίζοντας τον απεργοσπαστικό μηχανισμό της κυβέρνησης που οργανώνεται κυρίως από επιθεωρητές και  επόπτες.[69] Οι αγώνες και τα αιτήματά του συνδέονται με τον ηγεμονικό πλέον λόγο της αντιπολίτευσης του ΠΑ.ΣΟ.Κ. Από τις σελίδες του Διδασκαλικού Βήματος η Δ.Ο.Ε. τάσσεται ανοικτά υπέρ του ΠΑΣΟΚ και προβάλλει συστηματικά τις θέσεις του για την εκπαίδευση και την οικονομική πολιτική.[70]

Μετά την εκλογική νίκη του ΠΑ.ΣΟ.Κ. (Οκτώβριος 1981), το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. θα ταχθεί ένθερμα στο πλευρό της νέας κυβέρνησης.[71] Υποστηρίζει την εισοδηματική πολιτική της στο δημόσιο τομέα[72] και εκφράζει την ικανοποίησή του επειδή οι θέσεις του κλάδου για ακώλυτη προαγωγή,  αποσύνδεση βαθμού από το μισθό και κατάρτιση νέου ενιαίου μισθολογίου για όλους τους δημοσίους υπαλλήλους αποτελούν γενικές αρχές στο νομοσχέδιο για τη δημόσια διοίκηση.[73] Εγκωμιάζει την απόφαση για ίδρυση Παιδαγωγικών Σχολών στα Πανεπιστήμια.[74]  Επικροτεί τη χορήγηση μηνιαίου ειδικού επιδόματος στο προσωπικό της γενικής εκπαίδευσης[75], καθώς και το νομοσχέδιο για τον εκδημοκρατισμό του συνδικαλιστικού κινήματος που κατοχυρώνει τις συνδικαλιστικές ελευθερίες των εργαζομένων.[76]

Έρχεται σε οριστική ρήξη (μαζί με άλλες δημοσιοϋπαλληλικές οργανώσεις) με την  ηγεσία της Α.Δ.Ε.Δ.Υ. αρνούμενο να εκπροσωπείται από αυτήν στις συζητήσεις με την κυβέρνηση για θέματα δημοσίων υπαλλήλων.[77]  Ο τότε πρόεδρος της Δ.Ο.Ε. Γεωργιάδης διορίζεται νομάρχης. Ο διορισμός του γίνεται δεκτός με θριαμβολογίες και θεωρείται  ένδειξη τιμής της κυβέρνησης προς τον κλάδο των δασκάλων για τους αγώνες του: «ποτέ δεν είχε τιμηθεί τόσο έμπρακτα ο Διδασκαλικός Κλάδος για την προσφορά του στην Παιδεία, την Κοινωνία και τον Συνδικαλισμό, όσο σήμερα με την επιλογή του, κατά τεκμήριο, εκπροσώπου του στη θέση του Νομάρχη – Γενικού Γραμματέα».[78]

Από τις πρώτες ενέργειες της κυβέρνησης του ΠΑ.ΣΟ.Κ. για την εκπαίδευση ήταν η ανακοίνωση ότι προτίθεται να καταργήσει το θεσμό του επιθεωρητή[79], καθώς  και η πράξη αναστολής των επιθεωρήσεων και αξιολογήσεων του διδακτικού προσωπικού. Ο Υπουργός Παιδείας Βερυβάκης δηλώνει ότι οι συγκεκριμένες ενέργειες αποτελούν υλοποίηση των «προγραμματικών δεσμεύσεων για τον εκδημοκρατισμό του θεσμού της εποπτείας στα πλαίσια της γενικότερης δημοκρατικής ανάπλασης της Παιδείας μας».[80] Το Υπουργείο, υιοθετώντας  θέσεις της Δ.Ο.Ε. και  για να δείξει έμπρακτα τις προθέσεις του, επαναφέρει  τους τέως επιθεωρητές σε θέσεις διευθυντών στα σχολεία[81], παύει τις διαδικασίες για την προκήρυξη νέου διαγωνισμού για επιθεωρητές Β΄ και αναστέλλει τις προαγωγές για επιθεωρητές Α΄ και Β΄.

Κατά την προεργασία διαμόρφωσης του νομοσχεδίου για την αντικατάσταση του επιθεωρητή από το σχολικό σύμβουλο συνεργάζεται με το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε., το οποίο προβάλλει τη συνεργασία του με το Υπουργείο στον απολογισμό της 51^ης Γ.Σ., αναφέροντας: «Με εντολή του Υπουργείου έχει συγκροτηθεί ομάδα εργασίας, που έχοντας στα χέρια και το δικό μας προσχέδιο, εργάζεται εντατικά και επεξεργάζεται ένα προσχέδιο για το νέο θεσμό». Η Ομοσπονδία προσδοκά ότι με τη δραστήρια συμμετοχή της θα γίνει δυνατό ο νέος θεσμός του συμβούλου να εκπληρώνει «(…) τους πόθους και οραματισμούς μας. Χωρίς παλιά κατάλοιπα και αστικές αντιλήψεις».[82]

Ωστόσο, φαίνεται ότι δεν έχει ξεκάθαρες απόψεις για το ρόλο του συμβούλου, ειδικά για το θέμα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών: «Ο Σχολικός Σύμβουλος έχει το λόγο σε θέματα που σχετίζονται με την αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. (Κρίνεται αναγκαία η αξιολόγηση αλλά σε εντελώς διαφορετική βάση από ότι γινόταν μέχρι σήμερα)»[83], αφήνοντας έτσι τις κρίσιμες  ρυθμίσεις να γίνουν αργότερα με Π.Δ.[84] και αποφεύγοντας σ’ εκείνη τη συγκυρία κάθε διαφωνία με την κυβέρνηση.

Το νομοσχέδιο ψηφίζεται, το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε.[85] και η συντριπτική πλειοψηφία των διδασκαλικών συλλόγων της χώρας δηλώνουν ότι στηρίζουν το θεσμό.[86] Σε σχόλιο του Διδασκαλικού Βήματος για τη στάση της Νέας Δημοκρατίας κατά τη συζήτηση στη Βουλή αναφέρονται τα εξής: «Ειλικρινά δε μας εκπλήσσει η στάση της. Είναι τόσο φυσικό, άλλωστε, να επιμείνει στην οπισθοδρόμηση. Θα ήταν πιο ειλικρινής όμως αν έλεγε: ‘Δεν συμμετέχουμε όταν παίρνονται αποφάσεις προοδευτικές. Σε τέτοιες στιγμές απουσιάζουμε. Θεωρήστε μας παρητημένους’».[87]

Όμως, παρά τις θριαμβολογίες, οι πρώτες ανησυχίες για το ρόλο του σχολικού συμβούλου που καταγράφονται στο Διδασκαλικό Βήμα, φαίνεται, μετά από μια εικοσαετία, να επαληθεύονται : «Σε λίγο, ο κλάδος θάχει ολοκληρωμένο το νέο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου. Η ανησυχία του είναι δικαιολογημένη ύστερ’ απ’ όσα τράβηξε. Γι’ αυτό, στις Γενικές Συνελεύσεις του, απαίτησε καθολικά να μην αλλάξει ο Μανολιός, βάζοντας απλά τα ρούχα του αλλιώς».[88]

 

 

Συμπεράσματα

 

Η διερεύνηση πλευρών της ιστορίας των τριών από τα τέσσερα ζητήματα που προηγήθηκε δείχνει ότι ο νόμος 2986 του 2002 στηρίζεται σε ιδεολογικοπολιτικές επιλογές για την αξιολόγηση οι οποίες έχουν εφαρμοστεί στο παρελθόν. Αν, λοιπόν, ο νέος νόμος υλοποιηθεί, η διπλή αξιολόγηση (από διευθυντή και σύμβουλο) θα διαμορφώσει ένα πυραμιδικό βαθμολογικό – μισθολογικό σχήμα ιεραρχικής κατάταξης των εκπαιδευτικών με βάση ασαφή κριτήρια και ελάχιστες εγγυήσεις δικαιοσύνης.  

Άμεση συνέπεια θα είναι η ενίσχυση της ιεραρχικής – γραφειοκρατικής λογικής που διέπει τη σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση, σε πείσμα όσων διακηρύσσουν το πέρασμα σε μια «λαμπρή νέα εποχή». Η κάμψη των υπαρκτών ιδεολογικοπολιτικών και παιδαγωγικών αντιστάσεων των εκπαιδευτικών, η συμμόρφωσή τους στην κυρίαρχη λογική για την εκπαιδευτική πολιτική και τη διδασκαλία μέσω της ενίσχυσης των σχέσεων εξουσίας και της αποδυνάμωσης των στοιχείων της συλλογικότητας στα σχολεία αποτελούν ορατές προεκτάσεις της[89].

Η διερεύνηση πλευρών του τέταρτου ζητήματος, δηλαδή των θέσεων του κλάδου των δασκάλων απέναντι στην αξιολόγηση και της σχέσης αυτών των θέσεων με την εικοσάχρονη αναστολή της ατομικής αξιολόγησης δείχνει, πρώτα απ’ όλα, ότι η αντίστοιχη δράση των συλλογικών φορέων διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των όρων άσκησης της εξουσίας στην εκπαίδευση. Η αλλαγή του συσχετισμού δύναμης στο εσωτερικό της Δ.Ο.Ε. το 1978 ήταν κρίσιμος παράγοντας για την άσκηση πίεσης με στόχο την κατάργηση του μηχανισμού των επιθεωρητών (κατά το χρονικό διάστημα 1978 – 1981) και, στη συνέχεια, την αποδυνάμωση του άμεσου ελέγχου των εκπαιδευτικών από το 1982 μέχρι σήμερα. Παρά το ότι επισήμως η ατομική αξιολόγηση προβλεπόταν από μια σειρά νομοθετημάτων[90], βρίσκεται ακόμα υπό αναστολή.

  Επίσης, δείχνει ότι η ένταξη ενός επιμέρους στόχου (κατάργηση επιθεωρητών) σε ένα γενικό πολιτικό πλαίσιο στόχων και αγώνων ήταν καθοριστικής σημασίας για την επίτευξή του. Ο μηχανισμός των επιθεωρητών καταργήθηκε από την πρώτη κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ. επειδή το αίτημα της Δ.Ο.Ε. εξυπηρετούσε, όχι μόνο την επίδειξη φιλολαϊκής πολιτικής, αλλά και τις επιδιώξεις της νέας κυβερνητικής εξουσίας για την άσκηση ελέγχου στην εκπαίδευση. Ενός ελέγχου, όμως, που δεν μπορούσε παρά να είναι ποιοτικά διαφορετικός από τον προηγούμενο, ακριβώς εξαιτίας της διαμόρφωσης του συσχετισμού των δυνάμεων το 1981 που οδήγησαν στην εκλογική νίκη του ΠΑ.ΣΟ.Κ.

Ωστόσο, οι προαναφερθείσες πρώτες αντιδράσεις στο Προεδρικό Διάταγμα του 1982 που καταργούσε τους επιθεωρητές αλλά προέβλεπε την ατομική αξιολόγηση αναδεικνύουν ένα ερώτημα που από το 1982 μέχρι σήμερα πλανάται, κυρίως ανάμεσα σε όσους εκπαιδευτικούς επιθυμούν το ριζικό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας. Ποια είναι η απάντησή «μας» στο ζήτημα της  αξιολόγησης που δεν θα συνίσταται, απλώς σε «αλλαγή των ρούχων» και, ταυτόχρονα, θα είναι ικανή να αποτελέσει το αντίπαλο δέος στην κυρίαρχη αντίληψη;

Στη σχετική συζήτηση έχουν κατατεθεί θέσεις οι οποίες, κυρίως, αφορούν την περιγραφή διαδικασιών αξιολόγησης με θεμέλιο τη σχολική μονάδα : εκπαιδευτικοί, μαθητές και κοινωνικοί – τοπικοί φορείς αξιολογούν όλους τους συντελεστές της εκπαίδευσης με συλλογικές διαδικασίες. Η αξιολόγηση προβάλλεται ως μια συμμετοχική – δημοκρατική  λειτουργία σε μια κατεύθυνση αποκέντρωσης, ανανέωσης και μετασχηματισμού του σχολείου.[91]

Θεωρούμε ότι αυτές οι θέσεις είναι γόνιμες και απαραίτητες για τη διαμόρφωση μιας άλλης, εναλλακτικής αντίληψης για τη λειτουργία του σχολείου που θεμελιώνεται στην άμεση δημοκρατία.[92] Όμως, μια συνολική απάντηση στο θέμα της αξιολόγησης είναι αναγκαίο να αναφέρεται με σαφή τρόπο και σε άλλα δύο θέματα. Εδώ η ιστορική διερεύνηση που επιχειρήσαμε μπορεί να αξιοποιηθεί ξανά, αν στρέψουμε την προσοχή μας όχι μόνο στο τι έπραξε η Δ.Ο.Ε. το 1978 – 1982 αλλά και στο τι δεν έπραξε.

Η πίεση της Δ.Ο.Ε. για την κατάργηση των επιθεωρητών στηριζόταν στη λογική του εκδημοκρατισμού. Οι επιθεωρητές συνδέονταν με τη διαμόρφωση μιας μακρόχρονης αυταρχικής παράδοσης και, επιπλέον, πολλοί είχαν συνεργαστεί με τη δικτατορία. Παράλληλα, ο δογματισμός «το παν είναι ο δάσκαλος» στη μετάδοση της γνώσης είχε αρχίσει να υποχωρεί μετά το 1974 και, κατά συνέπεια, αναδεικνυόταν η πολυπλοκότητα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Η αντικατάσταση των επιθεωρητών από τους συμβούλους θεωρήθηκε (και ήταν) ένα βήμα εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης και ενίσχυσης της επιστημονικής αντιμετώπισης των προβλημάτων της με βάση, κυρίως, τεχνοκρατικές αντιλήψεις.

Το κρίσιμο σημείο είναι ότι η κατάργηση των επιθεωρητών δεν συνδέθηκε με την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση προβλήθηκε σχεδόν αποκλειστικά ως ένα πρόβλημα σχέσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και την ιεραρχία, καθώς και «συγχρονισμού» με τις νεότερες εξελίξεις στην επιστήμη της Παιδαγωγικής. Δεν συσχετίστηκε με τη συμβολή του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και παραγωγικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η Διδασκαλική Ομοσπονδία, παρά τα ψήγματα μιας μαρξίζουσας ρητορικής που κατά καιρούς χρησιμοποίησε, αντιμετώπισε το σχολείο σαν έναν θεσμό εξ’ ορισμού ουδέτερο.

Επίσης, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν συνδέθηκε με την αξιολόγηση των μαθητών. Η Δ.Ο.Ε. δεν ασχολήθηκε με το πρόβλημα του διπλού ρόλου του εκπαιδευτικού. Αμφισβήτησε τη δυνατότητα της ατομικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και αντιτάχθηκε στις αυταρχικές σχέσεις δασκάλων – επιθεωρητών αλλά δεν εξέτασε με ανάλογη οπτική τις σχέσεις δασκάλων – μαθητών.

Δεν είναι αβάσιμο να υποθέσουμε ότι η αποσύνδεση της κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου και της αξιολόγησης των μαθητών από τις συζητήσεις μιας εικοσαετίας για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συνέβαλε στη διαμόρφωση της αδιαφορίας ή και της εχθρότητας της κοινωνικής πλειοψηφίας απέναντι στις θέσεις των Ομοσπονδιών των εκπαιδευτικών. Διότι τι μπορεί να σημαίνει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών για τους εργαζόμενους γονείς, όταν οι συλλογικοί φορείς των εκπαιδευτικών δεν προβάλλουν την αξιολόγηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών λειτουργιών ώστε να αναδειχθεί η συμβολή τους στη μεγέθυνση των κοινωνικών ανισοτήτων; Ή, τι μπορεί να σημαίνει για τους μαθητές η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών όταν οι Ομοσπονδίες των καθηγητών και των δασκάλων τους δεν υποστηρίζουν  (θεωρητικά και πρακτικά) άλλους τρόπους αξιολόγησης στην τάξη εκτός από τις παραδοσιακές εξετάσεις και τις (τεχνοκρατίζουσας απόχρωσης) ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που ελέγχουν την απομνημόνευση;

Δεν πρόκειται, βέβαια, για μη συνειδητές παραλείψεις αλλά για τις αντιφάσεις της ιδεολογικοπολιτικής συγκρότησης των δυνάμεων που μετά το 1978 ηγεμονεύουν στον κλάδο των δασκάλων και πρόσκεινται στο ΠΑ.ΣΟ.Κ. Η μελέτη του συνόλου αυτών των αντιφάσεων δεν μπορεί να γίνει στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας. Ο εντοπισμός, όμως, ορισμένων, είναι χρήσιμος γιατί μπορεί να συμβάλει στη συγκρότηση της απάντησης στην κυρίαρχη αντίληψη για την αξιολόγηση. 

Με άλλα λόγια, για να συγκροτηθεί μια επαρκής απάντηση στην κυρίαρχη αντίληψη για την αξιολόγηση (η οποία σήμερα ενισχύεται με την ψήφιση του νόμου 2986/ 2002), δεν αρκεί η προβολή των θέσεων για «από τα κάτω» αξιολόγηση όλων των συντελεστών της εκπαίδευσης και της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής από όσους συμμετέχουν στη σχολική μονάδα. Αυτή η διαδικασία αξιολόγησης χρειάζεται να προσανατολιστεί στην κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης, δηλαδή η αξιολόγηση να έχει ως αντικείμενο τους συγκεκριμένους όρους της συμβολής κάθε συντελεστή του σχολείου στην αναπαραγωγή των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων εξουσίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας. Επίσης, χρειάζεται να εμπλουτιστεί με μια ριζοσπαστική – απελευθερωτική παιδαγωγική που δεν θεωρεί τους μαθητές παθητικά αντικείμενα των οποίων μετρούνται οι επιδόσεις στη μηχανική αποστήθιση.

Αν η απάντηση για την αξιολόγηση (η οποία δεν μπορεί παρά να αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου σχεδίου εκπαιδευτικού και κοινωνικού μετασχηματισμού) δεν θεμελιωθεί στα παραπάνω στοιχεία, η ηγεμονία της κυρίαρχης αντίληψης για την αξιολόγηση θα εμπεδωθεί.

Όσο για μια πιθανή αμφισβήτηση των συμπερασμάτων μας σχετικά με τις επιπτώσεις της εφαρμογής του νέου νόμου και τις βασικές θέσεις τις οποίες πρέπει να περιλαμβάνει μια συνολική απάντηση με βάση το επιχείρημα ότι δεν είναι επιστημονικά νόμιμες επειδή αφορούν το μέλλον, αρκούμαστε να υπενθυμίσουμε δύο θέσεις του Hobsbawm (1998, σ. 57), σύμφωνα με τις οποίες α) «Oι άνθρωποι δεν μπορούν να μη προβλέπουν το μέλλον μέσα από κάποια μορφή ανάγνωσης του παρελθόντος. Οφείλουν να το κάνουν (…) βάσει της εύλογης παραδοχής πως εν γένει το μέλλον συνδέεται συστηματικά με το παρελθόν, το οποίο με τη σειρά του δεν είναι ένα αυθαίρετο άθροισμα περιστάσεων και γεγονότων» και β) «Οι δομές των ανθρώπινων κοινωνιών, οι διαδικασίες και οι μηχανισμοί αναπαραγωγής, αλλαγής και μετασχηματισμού, είναι τέτοιες που περιορίζουν τον αριθμό των πραγμάτων που είναι πιθανόν να συμβούν, καθορίζουν μερικά απ’ αυτά που θα συμβούν και κάνουν δυνατό τον προσδιορισμό μεγαλύτερων ή μικρότερων πιθανοτήτων σε πολλά από τα υπόλοιπα».

---

 

Βιβλιογραφία

 

Αρχιμανδρίτης, Ι. (1957) Επιθεωρητής και διδάσκαλοι. Σχέσις και συμπεριφορά μεταξύ των εν τη υπηρεσία (Τρίπολις : Παλλάδιον).

 

Γάκης, Τ. (1965) Οι υπηρεσιακές εκθέσεις Επιστημονικόν Βήμα του Διδασκάλου, τχ. 1.

 

Γρόλλιος, Γ. (2001) Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση Ρωγμές εν τάξει, τχ. 11.

 

Δασκαλάκης, Α. (1968) Κείμενα – Πηγαί της Ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως. Σειρά Τρίτη, τα περί παιδείας, μέρος Β΄ (Αθήνα).

 

Δ.Ο.Ε. (1954) Πρακτικά ΚΕ΄ Γενικής Συνελεύσεως, 6 – 13 Ιουλίου 1953 (Αθήναι).

 

Gitlin, A. – Smith, J. (1989) Teacher Evaluation : Educative Alternatives (London : The Falmer Press).

 

Hickox, E. – Musella, D. (1996) “Teacher performance appraisal and staff development” in Fullan – Hargreaves (eds) Teacher Development and Educational Change ( London : The Falmer Press).

 

Hobsbawm, E. (1998) Για την Ιστορία (Αθήνα : Θεμέλιο).

 

Θεοδώρου, Ι. (1968) Αι ηθικαί αμοιβαί των διδασκάλων και τα κριτήρια των επιθεωρητών εις τας εκάστοτε συντάξεις των εκθέσεων Το Σχολείο και το Σπίτι, τχ. 12.

 

Καββαδίας, Γ. – Καραμπάτσας, Β. (2002) Ασφυκτικός έλεγχος εκπαιδευτικών και σχολείων Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ. 60 – 61.

 

Κουτσουλέλος, Δ. (1972) Α΄ Πανελλήνιον Εκπαιδευτικόν Συνέδριον Εεπιθεωρητών Δημοτικής Εκπαιδεύσεως Το Σχολείο και το Σπίτι, τχ. 12 (132).

 

Λαζαρίδης, Κ. (1956) Το ζήτημα ας προσεχθή απ’ την παιδαγωγική άποψη Επιστημονικόν Βήμα του Διδασκάλου, τχ. 9 – 10.

 

Μαυρογιώργος, Γ. (1984) Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού : γραφειοκρατική συμμόρφωση ή μετασχηματιστική παρέμβαση; Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 15.

 

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση (Αθήνα : Σύγχρονη Εκπαίδευση).

 

Νούτσος, Χ. (1999) Ιδεολογία και πολιτική στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 49.

 

Παπακωνσταντίνου, Π. (1993) Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο (Αθήνα : Έκφραση).

 

Σακελλαρόπουλος, Σ. (2001) Η Ελλάδα στη Μεταπολίτευση. Πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις 1974 – 1988 (Αθήνα : Λιβάνης).

 

Τριάδης, Δ. (1965) Γαλαζοαίματοι και ευνοούμενοι Το Σχολείο και το Σπίτι, τχ. 5 – 6 – 7 (41 – 42 – 43).

 

---

 

Θεσσαλονίκη, Απρίλιος 2002

 

Γιώργος Γρόλλιος, Τάσος Λιάμπας, Χρήστος Τζήκας.

 

έχει δημοσιευτεί στο  Κάτσικας,  Χ. – Καββαδίας,  Γ.  (2002)  Η  Αξιολόγηση  στην Εκπαίδευση.  Ποιος,  ποιον  και  γιατί.  Αθήνα,  Σαββάλας,  σ.σ.  265-277

 

---