ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΕΣ ΑΥΤΟΝΟΜΕΣ ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΕΣ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΕΣ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΥΣΠΕΙΡΩΣΕΙΣ ΚΙΝΗΣΕΙΣ
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ

αρχείο

_Αρχή

Επικοινωνία:

Φόρμα επικοινωνίας

Βιβλίο Επισκεπτών

Εκδοχές του λόγου περί παγκοσμιοποίησης και σύγχρονες αλλαγές στην ελληνική εκπαίδευση

Μετά τα μέσα της δεκαετίας του 1990, η έννοια της παγκοσμιοποίησης χρησιμοποιείται σε επίσημα κρατικά κείμενα για να υποστηρίξει την αναγκαιότητα σημαντικών αλλαγών στην ελληνική εκπαίδευση, οι οποίες σκοπεύουν να συμβάλλουν στην προσαρμογή της στα νέα κοινωνικοπολιτικά δεδομένα. Στα κείμενα των κρατικών φορέων μπορούμε εύκολα να διαπιστώσουμε τη διαμόρφωση ενός λόγου περί παγκοσμιοποίησης, ο οποίος, όπως θα δείξουμε παρακάτω, συνίσταται από διαφορετικές εκδοχές. 

Στόχος του παρόντος κειμένου είναι να διερευνήσει τη σχέση ανάμεσα στις διαφορετικές εκδοχές του λόγου περί παγκοσμιοποίησης που υποστηρίζουν την αναγκαιότητα συγκεκριμένων αλλαγών στην ελληνική εκπαίδευση και το χαρακτήρα αυτών των αλλαγών. Πρόκειται για μια διερεύνηση η οποία μπορεί να μας προσφέρει στοιχεία σχετικά με τους σκοπούς και τους τρόπους με τους οποίους η έννοια της παγκοσμιοποίησης χρησιμοποιείται, καθώς και ενδείξεις σχετικά με την επιστημονική αξία της, δηλαδή τη δυνατότητά της να αξιοποιηθεί ως έννοια η οποία συμπυκνώνει τις σημαντικές τάσεις και σχέσεις της σύγχρονης κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας. 

Ο Νόμος 2525/ 1997, το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η ενδυνάμωση του ρόλου της εκπαίδευσης

Στο κείμενο του Υπουργείου Παιδείας Εκπαίδευση 2000 – Για μια Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων, που επιχειρούσε να τεκμηριώσει την αναγκαιότητα ψήφισης του Νόμου 2525 του 1997, διαβάζουμε: «Από τις σημαντικότερες προκλήσεις που αντιμετωπίζει η χώρα μας, σε μια περίοδο παγκόσμιων διαρθρωτικών αλλαγών στην παραγωγή και τη χρήση της γνώσης, είναι η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού μας συστήματος ώστε η παιδεία να αποκτήσει την αναγκαία ποιότητα και αποτελεσματικότητα και να ανταποκριθεί στον εθνικό της ρόλο» (παρατίθεται στο Κάτσικας – Καββαδίας, 1998, σ.133).

Έξι χρόνια αργότερα, στο Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που συνοδεύει το νέο Διεπιστημονικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, η έννοια της παγκοσμιοποίησης χρησιμοποιείται ως εξής: «(…) στην κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης, στην επιδιωκόμενη κοινωνία της ποιότητας, θα πρέπει το εκπαιδευτικό μας σύστημα να εμπλουτιστεί με όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που σηματοδοτούν την ποιοτική εκπαίδευση στη χώρα μας. Η κοινότοπη διαπίστωση της κοινωνικής ρευστότητας της εποχής μας, η αυξανόμενη τάση της παγκοσμιοποίησης των πάντων, η πολυπολιτισμική πραγματικότητα και το ισχυρό ανταγωνιστικό πνεύμα που αναπτύσσεται σε κάθε πεδίο επιβάλλουν έναν αναπροσδιορισμό του ρόλου του σχολείου με τελικό στόχο τη διαμόρφωση ενός ισχυρού σχολικού παιδαγωγικού περιβάλλοντος ικανού να συμβάλλει στην αρμονική ένταξη του μαθητή στην κοινωνία» (Αλαχιώτης, 2002, σ.3).

Στο πρώτο κείμενο δεν διευκρινίζεται ποιες είναι οι παγκόσμιες διαρθρωτικές αλλαγές στην παραγωγή - χρήση της γνώσης και δεν εξηγείται ο τρόπος με τον οποίο αυτές οι αλλαγές συνηγορούν στην υιοθέτηση των διατάξεων του Νόμου 2525/ 1997. Δηλαδή δεν εξηγείται γιατί οι παγκόσμιες διαρθρωτικές αλλαγές καθιστούν αναγκαίο το χωρισμό του Λυκείου σε Ενιαίο Λύκειο και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (και όχι, για παράδειγμα, τη δημιουργία ενός πραγματικά ενιαίου τύπου σχολείου), τον πολλαπλασιασμό των εξεταστικών δοκιμασιών των μαθητών στην ίδια βαθμίδα και την καθιέρωση διαδικασιών αξιολόγησης των εκπαιδευτικών με βάση την πυραμιδική δομή της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. 

Στο δεύτερο κείμενο, η διατύπωση «αυξανόμενη τάση της παγκοσμιοποίησης των πάντων» δεν είναι περισσότερο διαφωτιστική για το περιεχόμενο της έννοιας. Επίσης, δεν εξηγείται γιατί η παγκοσμιοποίηση συνηγορεί υπέρ της κατασκευής και εφαρμογής ενός νέου Προγράμματος Σπουδών στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση το οποίο προκρίνει τη διεπιστημονικότητα και τη διαθεματικότητα ως τρόπους συσχέτισης των γνώσεων που παρέχονται στους μαθητές[1].

Ωστόσο, οι ασάφειες που προαναφέραμε συνυπάρχουν με μια σαφή κατεύθυνση. Στα δύο κείμενα η κατεύθυνση της ενίσχυσης του κοινωνικού ρόλου της εκπαίδευσης προβάλλεται με τις εκφράσεις «αναβάθμιση του εκπαιδευτικού μας συστήματος ώστε η παιδεία να αποκτήσει την αναγκαία ποιότητα και αποτελεσματικότητα και να ανταποκριθεί στον εθνικό της ρόλο» και «αναπροσδιορισμό του ρόλου του σχολείου με τελικό στόχο τη διαμόρφωση ενός ισχυρού σχολικού παιδαγωγικού περιβάλλοντος ικανού να συμβάλλει στην αρμονική ένταξη του μαθητή στην κοινωνία».

Η κατεύθυνση της ενίσχυσης του ρόλου της εκπαίδευσης που εντοπίσαμε στα κείμενα αντιστοιχεί στο χαρακτήρα των διατάξεων του νόμου 2525 και στις διαδικασίες κατάρτισης του νέου Προγράμματος Σπουδών. Ο Νόμος, μέσω των ρυθμίσεων για το Λύκειο, ενισχύει την παρέμβαση του εκπαιδευτικού μηχανισμού στη διαδικασία της κατανομής του ανθρώπινου δυναμικού στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Βέβαια, το ότι σχετίζεται με την ενίσχυση της κατανεμητικής κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης δεν συνεπάγεται ότι δεν σκοπεύει να ενισχύσει την ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης μέσω της ισχυροποίησης του ελέγχου των μαθητών (πολλαπλασιασμός των εξετάσεων) και των εκπαιδευτικών (πρόσληψη μέσω εξετάσεων και ατομική αξιολόγησή τους από τα στελέχη της εκπαιδευτικής ιεραρχίας).

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών σκοπεύει να ανανεώσει την ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης. Όπως επισημαίνει μια πρόσφατη ανάλυση, τα προγράμματα σπουδών, τα βιβλία, τα σχολικά κτήρια, οι κανονισμοί βρίσκονται υπό τον ασφυκτικό έλεγχο του κράτους, ειδικά του Υπουργείου Παιδείας. Η συγκεντρωτική ρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών και των νέων βιβλίων ισχυροποιεί τον κρατικό έλεγχο σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ισχυροποιεί το συμβολικό έλεγχο και το νομιμοποιητικό ρόλο της (Μπαρτσίδης – Χοντολίδου, 2002, σ.180).

Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι η σαφής κατεύθυνση για ενίσχυση του ρόλου της εκπαίδευσης αντιφάσκει με μια βασική πλευρά των αναλύσεων περί παγκοσμιοποίησης. Σύμφωνα με αυτές, η είσοδος στην εποχή της παγκοσμιοποίησης συνεπάγεται τη μείωση της δυνατότητας των κρατών να επιδρούν στις οικονομικές μεταβολές και να ελέγχουν τις οικονομικές δυνάμεις.

Όπως αναφέρει ο Sakellaropoulos (υπό δημοσίευση), ο Ohmae τονίζει ότι η κατάρρευση του σύγχρονου έθνους-κράτους έχει ξεκινήσει μετά το τέλος του ψυχρού πολέμου. Γίνεται όλο και πιο φανερό πως το έθνος–κράτος, αυτό το κατασκεύασμα του 18^ου και του 19^ου αιώνα έχει αρχίσει να τσαλακώνεται, λαβωμένο από το φαύλο κύκλο πολιτικής απαξίωσης, εθνοτικής προκατάληψης και θρησκευτικής μισαλλοδοξίας. Μετατρέπεται σε δυσλειτουργικό παράγοντα της παγκόσμιας οικονομίας μη μπορώντας να θέσει ως πρωταρχικό στοιχείο για τη λήψη των αποφάσεών του την παγκοσμιοποιημένη λογική. Οι Bryan – Farell υποστηρίζουν πως οι επενδυτές σε όλον τον κόσμο καθορίζουν τα επιτόκια, τις συναλλαγματικές ισοτιμίες και την κατανομή του κεφαλαίου ανεξάρτητα από τις προτεραιότητες και τις πολιτικές των εθνικών κρατών, ενώ ο Negroponte φτάνει στο σημείο να θεωρεί ότι το εθνικό κράτος πρόκειται να εξαφανιστεί. Σύμφωνα με τον Green (1997, p.p.154-156), κεντρικό συμπέρασμα των θεωρητικών της παγκοσμιοποίησης είναι ότι το εθνικό κράτος δεν αποτελεί πλέον τη βασική μονάδα πολιτικής οργάνωσης, σχεδιασμού, ευημερίας και νομιμοποίησης.

Σε αντίθεση με τα δύο προηγούμενα κείμενα, το συμπέρασμα των αναλύσεων της παγκοσμιοποίησης περί αποδυνάμωσης του ρόλου του έθνους-κράτους (μέρος του οποίου, βέβαια, αποτελεί ο κρατικός εκπαιδευτικός μηχανισμός) υιοθετεί ένα τρίτο, το οποίο επιχειρεί να προωθήσει την εφαρμογή μιας άλλης αλλαγής στην ελληνική εκπαίδευση. Συγγραφέας του τρίτου κειμένου είναι ο καθηγητής Πυργιωτάκης, πρόεδρος της επιστημονικής επιτροπής των 28 πιλοτικών ολοήμερων σχολείων (από τον Αύγουστο του 2000) και επιμελητής του τόμου στο πλαίσιο του οποίου δημοσιεύεται, με στόχο, σύμφωνα με τον πρόλογο του Υπουργού Παιδείας, να δώσει «νέα ώθηση στην ανοδική πορεία του θεσμού».

Στο κείμενο αυτό διαβάζουμε: «Σήμερα γίνεται συχνά λόγος για την παγκοσμιοποίηση και τις επιπτώσεις της στην ελληνική κοινωνία. Για να κατανοηθεί όμως το φαινόμενο αυτό πρέπει να τονιστεί η τάση υπέρβασης του κράτους-έθνους και η δημιουργία νέων υπέρ- εθνικών και υπέρ- κρατικών μορφωμάτων (…) Σήμερα διαφαίνεται μια νέα τάση στην διεθνή πολιτική σκηνή: Οδηγούμαστε βαθμιαία σε μια μορφή υπέρβασης του εθνικού κράτους, το οποίο, όπως φαίνεται, δεν θα είναι πλέον εύκολο να επιβιώσει έξω από μεγάλους υπερ-κρατικούς συνασπισμούς και υπερ-εθνικά μορφώματα (…) Το γεγονός αυτό θέτει νέους όρους και νέες προϋποθέσεις για τη λειτουργία του σχολείου, το οποίο οφείλει να διασυνδεθεί με την ευρωπαϊκή και την παγκόσμια κοινότητα. Μέσα από τη διασύνδεση αυτή καλείται να συνδυάσει στα προγράμματα και στην εν γένει δράση και λειτουργία του, με τρόπο συμμετρικό και ανάλογο με τις εκάστοτε ανάγκες, το ‘Εθνικό’ με το ‘Διεθνές’, το ‘ημέτερο’ με το ‘αλλότριο’, το ‘παραδοσιακό’ με το ‘νεωτερικό’» (Πυργιωτάκης, 2001, σ.σ.7-8).

Το ερώτημα που τίθεται είναι εάν πράγματι η θεσμική συγκρότηση του ολοήμερου σχολείου αποτελεί μέρος μιας διαδικασίας αποδυνάμωσης του εθνικού κράτους. Διότι, στην περίπτωση που η μελέτη της θεσμικής συγκρότησης του ολοήμερου σχολείου δείχνει το αντίθετο, δηλαδή ότι το ολοήμερο σχολείο εντάσσεται στην κατεύθυνση της ενδυνάμωσης του ρόλου της εκπαίδευσης, γίνεται φανερό ότι η θεωρητική τεκμηρίωση της αναγκαιότητας του ολοήμερου σχολείου με βάση την παγκοσμιοποίηση (η οποία εμπεριέχει τη θέση περί αποδυνάμωσης του κράτους) καθίσταται προβληματική. Γι’ αυτό το λόγο, σε αντίθεση με το νόμο 2525/ 1997 και το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (όπου η κατεύθυνση της ενδυνάμωσης του ρόλου της κρατικής εκπαίδευσης υπάρχει τόσο στα κείμενα «θεωρητικής υποστήριξης» που προαναφέραμε όσο και στο περιεχόμενο των αλλαγών), είναι αναγκαία μια εκτενέστερη προσέγγιση του ζητήματος του ολοήμερου σχολείου.

Ολοήμερο σχολείο: προτάσεις και θεσμική συγκρότηση

Στο κείμενο του Πυργιωτάκη, εκτός από την παγκοσμιοποίηση, προβάλλονται τέσσερις άλλες αιτίες που συνηγορούν υπέρ ενός διαφορετικού σχολείου από αυτό που λειτουργεί σήμερα. Πρώτο, οι αλλαγές στο χώρο της παραγωγής (μετάβαση σε μικρής εμβέλειας μονάδες παραγωγής όπου ο άνθρωπος δεν θα υπηρετεί τη μηχανή αλλά θα παίρνει πρωτοβουλίες, πολλαπλασιασμός και ταχύτατη απαξίωση των γνώσεων, αλλαγή επαγγέλματος 7-8 φορές στη ζωή των εργαζομένων) οι οποίες απαιτούν συμμετρική ανάπτυξη της προσωπικότητας, προσφορά ικανής ποσότητας και ποιότητας ανθρωπιστικής παιδείας, κατεύθυνση για κριτική και δημιουργική συμμετοχή στα κοινωνικά δρώμενα και όχι μόνο πρόσκτηση γνώσεων και ικανοτήτων. Το νοησιαρχικό σχολείο της μετάδοσης γνώσεων πρέπει να μετασχηματισθεί σε κοιτίδα παραγωγής και επεξεργασίας πολιτισμού και πολιτιστικών αξιών.

Δεύτερο, η κοινωνία της γνώσης. Το σχολείο πρέπει να διασυνδέεται με τα διάφορα δίκτυα πληροφοριών και τις τράπεζες δεδομένων. Ταυτόχρονα, να επεξεργάζεται τις διαφορετικές γνώσεις, να τις συνδέει μεταξύ τους και να τις ταξινομεί συστηματικά σε ενιαία σύνολα με σκοπό να αναπτύσσει στον αυριανό πολίτη την κριτική σκέψη. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να περιοριστούν οι δασκαλοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας και να χρησιμοποιούνται περισσότερο μέθοδοι με συμμετοχικό, μαθητοκεντρικό προσανατολισμό και διερευνητική μάθηση.

Τρίτο, οι αλλαγές στο χώρο της οικογένειας. Η συμμετοχή των γυναικών στην παραγωγή και ο περιορισμός των μελών της οικογένειας στους γονείς και τα παιδιά επιβάλλουν την αναθεώρηση του ρόλου του σχολείου το οποίο οφείλει να αναλάβει την παιδαγωγική ευθύνη των μαθητών κατά τις ώρες απουσίας των γονέων. Πρέπει να διαμορφωθεί ένα μορφωσιογόνο περιβάλλον όπου δεν θα τυποποιείται η συμπεριφορά και δεν θα σχολειοποιείται ο ελεύθερος χρόνος.

Τέταρτο, οι αλλαγές στο χώρο της Τοπικής Αυτοδιοίκησης που διευκολύνουν τη σύμπτυξη των σχολείων της υπαίθρου. Το ολοήμερο σχολείο στην ύπαιθρο θα καλλιεργήσει ευνοϊκές ψυχοπαιδαγωγικές συνθήκες οι οποίες δρουν αντισταθμιστικά, καλύπτοντας τα κενά του οικογενειακού και του αποστερημένου από πολιτιστικά ερεθίσματα αγροτικού περιβάλλοντος (στο ίδιο, σ.σ.8-11).

Στο σημείο αυτό, είναι αναγκαίες ορισμένες παρατηρήσεις. Οι δύο τελευταίες αιτίες που προβάλλονται για την τεκμηρίωση της αναγκαιότητας του ολοήμερου σχολείου (αλλαγές στην οικογένεια και την τοπική αυτοδιοίκηση) είναι άμεσα ορατές και δεν μπορούν να αμφισβητηθούν. Ειδικότερα, οι αλλαγές στην οικογένεια είναι φανερό ότι αποτέλεσαν ουσιαστική αιτία για τις πρώτες μορφές διεύρυνσης του σχολικού ωραρίου στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Μια εξέταση των σχετικών μέτρων του Υπουργείου Παιδείας αρκεί για να τεκμηριωθεί αυτή η διαπίστωση[2]. Οι αλλαγές στην τοπική αυτοδιοίκηση είναι λογικό να αποτελούν μια ακόμα αιτία (με την έννοια ότι αναδεικνύουν τη δυνατότητα της σύμπτυξης των ολιγοθέσιων σχολείων), αν και είναι αρκετά πρόσφατες και η επίδρασή τους απαιτεί διερεύνηση. Σε αντίθεση με αυτές τις δύο αιτίες, οι άλλες τρεις (παγκοσμιοποίηση με βασικό στοιχείο την υπέρβαση του εθνικού κράτους, αλλαγές στην παραγωγή και διαμόρφωση της κοινωνίας της γνώσης) αποτελούν ζητήματα γύρω από τα οποία αναπτύσσονται μεγάλες συζητήσεις και αντιπαραθέσεις.

Στην περίπτωση της τεκμηρίωσης της αναγκαιότητας του ολοήμερου σχολείου, μπορούμε να θέσουμε το εξής ερώτημα: εφόσον η παγκοσμιοποίηση, οι αλλαγές στην παραγωγή και η διαμόρφωση της κοινωνίας της γνώσης αποτελούν κοινωνικές μεταβολές που (προφανώς) αφορούν και επηρεάζουν το σύνολο της λειτουργίας των εκπαιδευτικών μηχανισμών γιατί δεν προτείνεται το ολοήμερο σχολείο ως η νέα μορφή σχολείου και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά μόνο για την πρωτοβάθμια; Το ότι ούτε το Υπουργείο Παιδείας, ούτε την επιστημονική επιτροπή των πιλοτικών ολοήμερων απασχόλησε το ερώτημα αυτό αποτελεί μια σημαντική ένδειξη για να υποθέσουμε βάσιμα ότι, ανάμεσα σε όσες προαναφέρθηκαν, σημαντική πραγματική ανάγκη για την προώθηση του νέου θεσμού είναι οι αλλαγές στο χώρο της οικογένειας και όχι οι βαρύγδουπες και αναπόδεικτες εκτιμήσεις περί παγκοσμιοποίησης, κοινωνίας της γνώσης και αλλαγών στην παραγωγή, όπως διατυπώνονται από τον Πυργιωτάκη[3].

Όμως, παρά τις προηγούμενες παρατηρήσεις οι οποίες αποδυναμώνουν τη σύνδεση ανάμεσα στην παγκοσμιοποίηση και τη δημιουργία του ολοήμερου σχολείου, είναι ενδιαφέρον να στρέψουμε την προσοχή μας προς τις παιδαγωγικές εκτιμήσεις και προτάσεις στις οποίες καταλήγει ο πρόεδρος και τα μέλη της επιστημονικής επιτροπής. Η σύγκρισή τους με τις επίσημες παιδαγωγικές προδιαγραφές που καθόρισε το Υπουργείο Παιδείας για τη λειτουργία των ολοήμερων σχολείων στην αρχή της σχολικής χρονιάς 2002-2003 θα μας επιτρέψει να οδηγηθούμε σε βάσιμα συμπεράσματα σχετικά με το αν το ολοήμερο σχολείο εντάσσεται στη διαδικασία ενδυνάμωσης του υπαρκτού ρόλου της εκπαίδευσης ή στη διαδικασία αποδυνάμωσης του εθνικού κράτους (και της εκπαίδευσης) ως αποτελέσματος της παγκοσμιοποίησης.

Σύμφωνα με τον πρόεδρο της επιστημονικής επιτροπής, η ανελαστικότητα του προγράμματος του Δημοτικού Σχολείου (κοινά – υποχρεωτικά μαθήματα χωρίς δυνατότητα επιλογής από τους μαθητές ανάλογα με τις προτιμήσεις και τις ανάγκες τους) οδηγεί σε ομοιόμορφη αντιμετώπιση όλων των μαθητών, αντιμετώπιση η οποία δεν προάγει εξίσου την ανέλιξη της προσωπικότητάς τους, ούτε βοηθά εξίσου στην πρόσκτηση των αναγκαίων ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Το ίδιο ισχύει και για τις ευρύτερες περιοχές των σχολείων, στις οποίες δεν δίνεται η δυνατότητα να προσαρμόσουν τα προγράμματά τους στις ανάγκες του γεωγραφικού και κοινωνικού τους χώρου.

Η ισχυρή εκπροσώπηση ακαδημαϊκών μαθημάτων και η απουσία όλων εκείνων που θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι μετατρέπουν το σχολείο σε κοιτίδα επεξεργασίας και παραγωγής πολιτισμού δεν του επιτρέπουν να ανταποκριθεί στα σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα. Αποτέλεσμα είναι να υφίσταται μια διχοτόμηση της προσφοράς: η ακαδημαϊκή γνώση προσφέρεται από το δημόσιο σχολείο, ενώ η πολιτιστική αφίεται στην ιδιωτική αγορά. Η άρση αυτής της διχοτόμησης μπορεί να συμβάλλει στη διαφυγή από τον αναλφαβητισμό, τη σχολική διαρροή και τον κοινωνικό αποκλεισμό, κυρίως σε περιφέρειες υψηλής εκπαιδευτικής προτεραιότητας.

Σε άμεση σχέση με τα προηγούμενα βρίσκεται η αξίωση για ίσες απαιτήσεις από όλους τους μαθητές, χωρίς, ταυτόχρονα, να προσφέρονται σε όλους και οι ίδιες δυνατότητες για την επίτευξή τους, αξίωση η οποία αποτελεί παραβίαση των κανόνων της κοινωνικής δικαιοσύνης και οδηγεί στην ανισότητα. Οι δυνατότητες παροχής αντισταθμιστικής εκπαίδευσης στο υπάρχον Δημοτικό Σχολείο με τη γνωστή στενότητα του ωραρίου είναι περιορισμένες (Πυργιωτάκης, 2001, σ.σ.11-12).

Με βάση αυτές τις εκτιμήσεις που συνιστούν μια κριτική του υπαρκτού σχολείου μπορεί να γίνει κατανοητή η γενική κατεύθυνση της επιστημονικής επιτροπής για το ολοήμερο σχολείο: «Το ‘Όλο’ δεν είναι ποτέ μόνο μια απλή συνάθροιση των ‘επιμέρους’ που το απαρτίζουν. Είναι κάτι πέρα και πάνω από αυτό. Κατά τον ίδιο τρόπο, Ολοήμερο Σχολείο δεν είναι απλή αθροιστική συνύπαρξη του παραδοσιακού σχολείου και των νέων διδακτικών αντικειμένων με τις επιπλέον ώρες διδασκαλίας. Ολοήμερο Σχολείο είναι κάτι πέρα και πάνω από αυτά: Μια βαθύτερη αναδιάρθρωση και εμπλουτισμός των προγραμμάτων, μια ουσιαστική ανανέωση των μεθόδων διδασκαλίας σε συνδυασμό με τη ριζική αλλαγή του παιδαγωγικού κλίματος και των επικοινωνιακών σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα από την ίδια τη σχολική κοινότητα στο περιβάλλον ενός διαφορετικά δομημένου χώρου» (Πυργιωτάκης, 2001α, σ.1).

Η γενική κατεύθυνση εξειδικεύεται με μια σειρά προτάσεων: α) διαμόρφωση ειδικών χώρων για εικαστικά, σωματική άσκηση, βιβλιοθήκη – αναγνωστήριο και άλλων χώρων ανάλογα με τα αντικείμενα που επιλέγει και εντάσσει στο πρόγραμμά της η σχολική μονάδα, β) νέο πρόγραμμα με αντιμεταθέσεις μαθημάτων από την πρωινή και την απογευματινή ζώνη ώστε το πρόγραμμα να είναι ενοποιημένο και οι τρεις ζώνες (πρωινή, μεσημβρινή και μεταμεσημβρινή) να αποτελούν ένα ενιαίο όλο, καθώς και δυνατότητα επιλογής μαθημάτων από τους μαθητές και από τη σχολική μονάδα που θα ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες και στις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας, γ) νέος κοινωνικός ρόλος του δασκάλου που συνεπάγεται άπλωμα του παιδευτικού του έργου και πέραν του σχολείου, ανάληψη πρωτοβουλιών και δραστηριοτήτων, δ) νέο παιδαγωγικό πνεύμα (προτεραιότητα στην ενσυνείδητη – εσωτερική πειθαρχία έναντι της εξωτερικής) και νέα διδακτική μεθοδολογία (κυρίως ομαδική διδασκαλία και μέθοδος project) ώστε να μη σχολειοποιηθεί ο ελεύθερος χρόνος του παιδιού, αλλά να αποσχολειοποιηθεί κατά το δυνατόν και η πρωινή ζώνη εργασίας και ε) έμφαση στη συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών του ολοήμερου σχολείου και στην ενδοσχολική επιμόρφωσή τους (Πυργιωτάκης, 2001, σ.σ.14-16, 19-21).

Σε κείμενα μελών της ίδιας επιστημονικής επιτροπής μπορούμε να σταχυολογήσουμε εμπλουτισμένες μορφές των παραπάνω προτάσεων. Για παράδειγμα, οι Βιτσιλάκη και Πυργιωτάκης (2001, σ.34), στο πλαίσιο της ανάγκης για «ανατροπή της σημερινής αντίληψης περί κτιριακών εγκαταστάσεων του σχολείου», τονίζουν ότι είναι απαραίτητες οι εξής υποδομές: σχολική βιβλιοθήκη, εργαστήριο θεατρικής αγωγής, αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, εργαστήριο φυσικών επιστημών – περιβαλλοντικής αγωγής, εργαστήριο μουσικής – μουσικοκινητικής αγωγής, εργαστήριο εικαστικών, εργαστήριο πληροφορικής και χώρος εστίασης των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Οι Βρεττός, Ταρατόρη και Χατζηδήμου (2001, σ.91) υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποφεύγουν την αριθμητική βαθμολογία των εργασιών των μαθητών και να επισημαίνουν σε γραπτές εκθέσεις τα θετικά τους στοιχεία. Ο Παππάς (2001, σ.113) θεωρεί ότι με βάση τη σύγχρονη παιδαγωγική βιβλιογραφία ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο ολοήμερο σχολείο πρέπει να είναι βοηθητικός, συμβουλευτικός, καθοδηγητικός, συνεργατικός, αντιαυταρχικός, δημιουργικός και αντιδιδακτικός (με την έννοια ότι δεν προσφέρει έτοιμη γνώση μέσα από τη μονολογική μορφή διδασκαλίας αλλά κινητοποιεί τους μαθητές να κατακτήσουν τη γνώση με προσωπική συμμετοχή).

    Με βάση τα προηγούμενα, το ολοήμερο σχολείο που περιγράφεται στον τόμο της επιστημονικής επιτροπής φαίνεται να αντιστοιχεί στην αποδυνάμωση του κράτους η οποία αποτελεί βασική παράμετρο των αναλύσεων περί παγκοσμιοποίησης. Το ολοήμερο σχολείο προσδιορίζεται από την επιστημονική επιτροπή κυρίως ως χώρος επεξεργασίας και παραγωγής πολιτισμού, πιο «φιλικό» απέναντι στη διαφορετικότητα, δημοκρατικότερο από το υπάρχον και πιο «εξισωτικό». Με αυτή την έννοια συγκροτεί μια εκδοχή αποδυνάμωσης των κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών λειτουργιών του υπαρκτού κρατικού μηχανισμού. Μια εκδοχή αποδυνάμωσης η οποία, βέβαια, δεν ταυτίζεται με το ριζικό μετασχηματισμό της συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και των κοινωνικών και πολιτικών σχέσεων εξουσίας αλλά συνδέεται με μια μερική άμβλυνση αυτής της συμβολής.

Όμως, η πραγματική θεσμική συγκρότηση του ολοήμερου σχολείου είναι ριζικά διαφορετική από τις προτάσεις των μελών της επιστημονικής επιτροπής. Σύμφωνα με τις επίσημες οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας[4], το ωρολόγιο πρόγραμμα του ολοήμερου σχολείου περιλαμβάνει δύο σαφώς διαχωρισμένες ζώνες, χωρίς αντιμεταθέσεις ακαδημαϊκών και νέων αντικειμένων. Δηλαδή, οι μαθητές των τριών πρώτων τάξεων παρακολουθούν το καθιερωμένο πρόγραμμα των μαθημάτων (25 ώρες περίπου εβδομαδιαίως), εμπεδώνουν ό,τι διδάχτηκαν και προετοιμάζονται για την επόμενη ημέρα στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά (10 ώρες εβδομαδιαίως) και μετά ασχολούνται με τα νέα αντικείμενα (10 ώρες εβδομαδιαίως από τις οποίες υποχρεωτικά 2 Πληροφορικής και 4 Αθλητισμού). Οι μαθητές των άλλων τριών τάξεων παρακολουθούν το καθιερωμένο πρόγραμμα των μαθημάτων (30 ώρες περίπου εβδομαδιαίως), εμπεδώνουν ό,τι διδάχτηκαν και προετοιμάζονται για την επόμενη ημέρα στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά (5 ώρες εβδομαδιαίως) και μετά ασχολούνται με τα νέα αντικείμενα (10 ώρες εβδομαδιαίως από τις οποίες υποχρεωτικά 2 Πληροφορικής και 4 Αγγλικών).

Είναι φανερό ότι το επίσημο πρόγραμμα του ολοήμερου σχολείου δεν έχει καμιά σχέση με την αντίστοιχη πρόταση της επιστημονικής επιτροπής. Απλώς προστίθενται ώρες εμπέδωσης – προετοιμασίας των λεγόμενων «βασικών μαθημάτων» (Γλώσσα, Μαθηματικά) και ώρες διδασκαλίας νέων αντικειμένων στο ήδη υπάρχον. Μάλιστα, ορισμένα από αυτά δεν είναι νέα (όπως τα Αγγλικά). 

Όσον αφορά την υλικοτεχνική υποδομή, οι προτάσεις των μελών της επιστημονικής επιτροπής δεν απασχολούν το Υπουργείο Παιδείας. Στις εγκυκλίους του δεν τίθεται ούτε καν ένα ελάχιστο όριο στοιχειωδών προϋποθέσεων χώρων και εξοπλισμού για να λειτουργήσει ένα σχολείο ως ολοήμερο.

Η απόσταση που χωρίζει τις προτάσεις των μελών της επιστημονικής επιτροπή για συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών του ολοήμερου σχολείου με το πώς ρυθμίζεται η λειτουργία του είναι μεγάλη. Τα ολοήμερα σχολεία «(…) έχουν χωριστεί σε ομάδες με υπεύθυνους τους δασκάλους του ολοήμερου, το διευθυντή του σχολείου, το σχολικό σύμβουλο και τον οικείο προϊστάμενο. Όλοι μαζί αποτελούν ομάδα όπου ο καθένας έχει συγκεκριμένες αρμοδιότητες και συγκεκριμένες υπευθυνότητες και από κοινού είναι υπεύθυνοι για την εφαρμογή του προγράμματος, το οποίο όλοι υπογράφουν. Σε κάθε σχολείο όμως ορίζεται υπεύθυνος δάσκαλος ολοήμερου και είναι ένας από αυτούς που διδάσκουν στο τμήμα (…)»[5]. Ο χωρισμός του προγράμματος σε δύο ξεχωριστές ζώνες ακαδημαϊκών και άλλων μαθημάτων φαίνεται να συνδέεται με τη συγκρότηση δύο ξεχωριστών ομάδων εκπαιδευτικών στο εσωτερικό των σχολείων, που ήδη αποκαλούνται «δάσκαλοι» και «δάσκαλοι του ολοήμερου».

Τέλος, αλλά όχι τελευταίο σε σημασία, αξίζει να υπογραμμιστούν οι «σιωπές» των εγκυκλίων σχετικά με ζητήματα που έθεσε η επιστημονική επιτροπή, όπως η μη σχολειοποίηση της προετοιμασίας του μαθητή, ο νέος ρόλος του δασκάλου και η αποφυγή της αριθμητικής βαθμολόγησης. Αυτό που απομένει από τις προτάσεις της επιστημονικής επιτροπής είναι σποραδικές συστάσεις των εγκυκλίων για ποικιλία εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων προκειμένου να εμπλακούν οι μαθητές σε εμπεδωτικές, διερευνητικές και δημιουργικές δραστηριότητες, κυρίως ομαδοσυνεργατικής και βιωματικής μορφής. Μόνο που και αυτές δεν αφορούν το σύνολο της σχολικής λειτουργίας αλλά τις λίγες ώρες διδασκαλίας των νέων αντικειμένων στη μεταμεσημβρινή ζώνη.

Χρησιμοποιώντας τις φράσεις του προέδρου της επιστημονικής επιτροπής του ολοήμερου, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το υπαρκτό ολοήμερο σχολείο αποτελεί μια αθροιστική συνύπαρξη του παραδοσιακού σχολείου και των νέων διδακτικών αντικειμένων με τις επιπλέον ώρες διδασκαλίας. Δεν είναι κάτι πέρα και πάνω από αυτά, δηλαδή μια βαθύτερη αναδιάρθρωση και εμπλουτισμός των προγραμμάτων, μια ουσιαστική ανανέωση των μεθόδων διδασκαλίας σε συνδυασμό με τη ριζική αλλαγή του παιδαγωγικού κλίματος και των επικοινωνιακών σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα από την ίδια τη σχολική κοινότητα στο περιβάλλον ενός διαφορετικά δομημένου χώρου[6]. Συνεπώς, το ολοήμερο σχολείο δεν αμβλύνει το ρόλο της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και των κοινωνικοπολιτικών σχέσεων εξουσίας αλλά, αντίθετα, τον ενδυναμώνει μέσω της επιμήκυνσης του χρόνου λειτουργίας του υπαρκτού σχολείου και μέσω της ιδεολογικής νομιμοποίησής του ως μηχανισμού επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων (που δημιουργούν κυρίως οι νέες ελαστικές σχέσεις εργασίας και οι αλλαγές στην οικογένεια).   

Συμπεράσματα

Σε προηγούμενη ανάλυση υποστηρίξαμε τη θέση ότι η ανεπάρκεια της έννοιας παγκοσμιοποίηση να συμπυκνώσει τις πρόσφατες αλλαγές στην εκπαίδευση σχετίζεται άμεσα με την ανεπάρκειά της να συνοψίσει τις οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές αλλαγές των σύγχρονων κοινωνιών. Η παγκοσμιοποίηση είναι μια έννοια που διακρίνεται από ασάφεια και έλλειψη εμπειρικής τεκμηρίωσης, επιχειρεί να εξηγήσει τα πάντα και σε τελική ανάλυση δεν μπορεί να εξηγήσει τίποτε (Γρόλλιος, 2001, σ.78).

Η παρούσα ειδική ανάλυση της σχέσης ανάμεσα στις διαφορετικές εκδοχές του λόγου περί παγκοσμιοποίησης που υποστηρίζουν την αναγκαιότητα συγκεκριμένων αλλαγών στην ελληνική εκπαίδευση και το χαρακτήρα αυτών των αλλαγών ενισχύει την παραπάνω θέση.

Στην πρώτη εκδοχή του λόγου περί παγκοσμιοποίησης των επίσημων κρατικών κειμένων του Υπουργείου Παιδείας και του προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, η ασάφεια του όρου παγκοσμιοποίηση συνυπάρχει με την κατεύθυνση της ενίσχυσης του ρόλου της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και των κοινωνικοπολιτικών σχέσεων εξουσίας, ενίσχυση η οποία «πραγματώνεται» με τις διατάξεις του νόμου 2525/ 1997 και τις διαδικασίες κατασκευής του νέου Προγράμματος Σπουδών, την αναγκαιότητα των οποίων επιχειρούν να τεκμηριώσουν τα δύο κείμενα. Η κατεύθυνση της ενίσχυσης του ρόλου της εκπαίδευσης, όμως, αντιφάσκει με τη βασική παραδοχή των θεωρητικών αναλύσεων περί παγκοσμιοποίησης, την αποδυνάμωση του εθνικού κράτους.  

Στη δεύτερη εκδοχή του λόγου περί παγκοσμιοποίησης που εκφράζεται στον τόμο της επιστημονικής επιτροπής των πιλοτικών ολοήμερων σχολείων, η αποδυνάμωση του εθνικού κράτους ως βασική παράμετρος της παγκοσμιοποίησης αντιστοιχεί με προτάσεις που κινούνται σε μια κατεύθυνση άμβλυνσης των αναπαραγωγικών λειτουργιών της εκπαίδευσης. Ωστόσο, οι προτάσεις αυτές δεν αποτέλεσαν τη βάση για τη θεσμική συγκρότηση του ολοήμερου σχολείου. Η τελευταία δεν οδηγεί σε αλλαγή των λειτουργιών του υπαρκτού σχολείου αλλά, αντίθετα, τις ενισχύει συμβάλλοντας στη νομιμοποίησή του.

Η ασάφεια και η έλλειψη εμπειρικής τεκμηρίωσης του όρου παγκοσμιοποίηση που χαρακτηρίζει την πρώτη εκδοχή του λόγου των επίσημων κειμένων και η έλλειψη εμπειρικής τεκμηρίωσης που χαρακτηρίζει τη δεύτερη χρησιμεύουν για τη «θεωρητική υποστήριξη» διατάξεων (του Νόμου 2525/ 1997) και  διαδικασιών κατασκευής (του νέου Προγράμματος Σπουδών) από τη μια μεριά και προτάσεων από την άλλη (για το ολοήμερο σχολείο) με διαφορετικές προοπτικές. Η παγκοσμιοποίηση χρησιμοποιείται, τελικά, στο λόγο των επίσημων κειμένων για την ελληνική εκπαίδευση ως λέξη passe-partout.

Η τελευταία διαπίστωση αποτελεί ένδειξη για την επιστημονική της ανεπάρκεια, καθώς και στοιχείο για την πολιτική αξιοποίησή της με σκοπό την ιδεολογική νομιμοποίηση αλλαγών οι οποίες, όπως δείξαμε, ενισχύουν το ρόλο του σχολείου. Βασική αιτία αυτής της ενίσχυσης θεωρούμε ότι αποτελεί η ανάγκη εξυπηρέτησης της αναβάθμισης του ρόλου του ελληνικού κυρίαρχου κοινωνικοπολιτικού συνασπισμού εξουσίας στη διεθνή ιμπεριαλιστική αλυσσίδα και, βέβαια, του ελληνικού κράτους το οποίο διασφαλίζει τα μακροπρόθεσμα συμφέροντα αυτού του συνασπισμού. Η ανάλυση των συγκεκριμένων τρόπων με τους οποίους επιχειρείται αυτή η αναβάθμιση, καθώς και των αντιφάσεων που τη διαπερνούν δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με βάση την έννοια της παγκοσμιοποίησης. Απαιτεί διαφορετικό θεωρητικό πλαίσιο και θα πρέπει να αποτελέσει θέμα άλλων εργασιών. 

Βιβλιογραφία

Αλαχιώτης, Σ. (2002) «Εισαγωγικό σημείωμα του προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου» στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τ.Α, Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Βιτσιλάκη, Χ. – Πυργιωτάκης, Ι. (2001) «Το ολοήμερο σχολείο: μια συνοπτική πρόταση για την εφαρμογή του στην πράξη» στο Πυργιωτάκης, Ι. (επιμ) Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές, Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Βρεττός, Γ. – Ταρατόρη, Ε. – Χατζηδήμου, Δ. (2001) «Το πρόβλημα των εργασιών των μαθητών και η αντιμετώπισή του – πρακτικές οδηγίες για τον εκπαιδευτικό του ολοήμερου σχολείου» στο Πυργιωτάκης, Ι. (επιμ) Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές, Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Γρόλλιος, Γ. (2001) Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.119.

Διαμαντής, Κ. (2003) Ολοήμερο σχολείο: η μεγάλη «κοινωνική κατάκτηση» εξατμίζεται, Ρωγμές εν τάξει, τχ.13.

Greeen, A. (1997) Education, Globalization and the Nation State, London, Macmillan Press.

Gough, N. (2000) “Globalization and Curriculum Inquiry: Locating, Representing and Performing a Transnational Imaginary” in Stromquist, N. – Monkman, K. (eds) Globalization and Education. Integration and Contestation across Cultures, New York, Rowman & Littlefield.

Κάτσικας, Χ. – Καββαδίας, Γ. (1998) Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική. Κριτική των Εκπαιδευτικών Αλλαγών (1990 – 1997), Αθήνα, Gutenberg.

Lloyd, C. – Payne, J. (2003) The political economy of skill and the limits of educational policy, Journal of Education Policy, vol 18, No 1.

Μπαρτσίδης, Μ. – Χοντολίδου, Ε. (2002) Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: ο μύθος της αποδυνάμωσης των εθνικών κρατών και ο ρόλος τους στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα, Θέσεις, τχ.80.

Παππάς, Α. (2001) «Ολοήμερο σχολείο και διαπροσωπική επικοινωνία» στο Πυργιωτάκης, Ι. (επιμ) Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές, Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Πυργιωτάκης, Ι. (2001) «Ολοήμερο σχολείο: διεθνείς εξελίξεις και η ελληνική περίπτωση» στο Πυργιωτάκης, Ι. (επιμ) Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές, Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Πυργιωτάκης, Ι. (2001α) «Εισαγωγή» στο Πυργιωτάκης, Ι. (επιμ) Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές, Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Sakellaropoulos, S. (in press) Towards a powerless stte? Scepticism is warranted, Capital and Class.

Σκοπελίτου, Θ. (2003) «Παγκοσμιοποίηση και ευελιξία στην αγορά εργασίας» στο Κόλλιας, Χ. – Ναξάκης, Χ. – Χλέτσος, Μ. (επιμ) Μύθοι και πραγματικότητα στην εποχή της παγκοσμιοποίησης. Διεπιστημονική προσέγγιση, Αθήνα, Πατάκης.

Τσεκούρας, Ι. (2003) Το ολοήμερο σχολείο στη θεωρία και την πράξη. Μια μελέτη περίπτωσης των Πιλοτικών Ολοήμερων Σχολείων της Κρήτης, Ρέθυμνο, αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης.

 Γιώργος Γρόλλιος

έχει δημοσιευτεί στο  Νικολακάκη,  Μ.  (επιμ) Παγκοσμιοποίηση,  Τεχνολογία  και  Παιδεία  στη  Νέα  Κοσμόπολη, Αθήνα,  Ατραπός, (2004) σ.σ. 175-190