Πλευρές της ιστορίας της μεθόδου project

 

 

Τα τελευταία χρόνια, μετά τις πρωτοβουλίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την πιλοτική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης και του ολοήμερου σχολείου, η μέθοδος project ξεπέρασε τα όρια της περιβαλλοντικής αγωγής όπου κυρίως εφαρμοζόταν στην Ελλάδα. Τοποθετείται, πλέον, στο κέντρο της ρητορικής κρατικών εγχειρημάτων που επαγγέλλονται την ανανέωση των διδακτικών πρακτικών και τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης[1].

Η εισαγωγή της μεθόδου project δίνει δυνατότητες για μια ουσιαστική συζήτηση σχετικά με το παρόν και το μέλλον του ελληνικού σχολείου. Συμβάλλει σε αλλαγές του; Ποιες είναι αυτές οι αλλαγές και σε ποιες γενικότερες κοινωνικοπολιτικές στρατηγικές εντάσσονται; Υπάρχει μόνο μία προσέγγιση της μεθόδου και, αν όχι, ποιες προσεγγίσεις της αντιστοιχούν σε ποιες στρατηγικές;

Στο κείμενο που ακολουθεί δεν δίνεται απάντηση σε κάποιο από τα προηγούμενα ερωτήματα. Στόχος της συγγραφής του είναι να αποτελέσει μια συμβολή στη συγκρότηση προϋποθέσεων της πληρέστερης συζήτησής τους, η οποία είναι αναγκαίο να στηρίζεται σε συμπεράσματα που προκύπτουν από την ανάλυση πλευρών της ιστορίας της μεθόδου project.

Συγκεκριμένα, μελετά ζητήματα που αφορούν την προέλευση της μεθόδου, την καθιέρωσή της στην Παιδαγωγική με το περίφημο άρθρο του Kilpatrick The Project Method (1918) και μια ενδιαφέρουσα συζήτηση στο Teachers College του Columbia University of New York τρία χρόνια αργότερα. Με αυτόν τον τρόπο συγκροτεί προϋποθέσεις για την κατανόηση της ιστορίας της μεθόδου project, η οποία είναι χρήσιμη για την προσέγγιση των προοπτικών της εφαρμογής της στην παρούσα συγκυρία.

 

Δύο διαφορετικές προσεγγίσεις για τη μέθοδο project

 

Λίγους μήνες πριν δημοσιευτεί το άρθρο του The Project Method, ο Kilpatrick είχε υποδεχθεί μια ομάδα Γερμανών εκπαιδευτικών που πραγματοποιούσαν επίσκεψη στην Αμερική. Στην ομιλία που έδωσε προς τιμήν τους[2] τόνισε ότι η μέθοδος project είναι εκείνη η σκόπιμη δραστηριότητα που προωθεί την αποτελεσματική μάθηση ενώ – ταυτόχρονα – διαμορφώνει το είδος του ανθρώπινου χαρακτήρα ο οποίος μπορεί να αντιμετωπίσει ποικίλες αλλαγές. Ποιο είναι, όμως, το πλαίσιο εντός του οποίου τοποθετούσε τη μέθοδο;

Ο Kilpatrick ξεκινά με ορισμένες προκαταρκτικές διευκρινίσεις. Στην Αμερική δεν υπάρχει, βέβαια, μόνο μία φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Υπάρχουν συγκεκριμένες τάσεις, λιγότερο ή περισσότερο σύμφωνες η μια με την άλλη. Ο ίδιος συμμετέχει σε μια ομάδα, της οποίας ο Dewey είναι το πιο διακεκριμένο μέλος[3]. Στις θέσεις της αντιτίθενται άλλες ομάδες. Κατά συνέπεια, η ομιλία εκφράζει τις προσωπικές του θέσεις.

Υποστηρίζει ότι σημαντικός παράγοντας που προσδιόρισε την αμερικάνικη ιστορία είναι η επιρροή της «ζωής των συνόρων», για την οποία η ευρωπαϊκή παράδοση ήταν ανεπαρκής. Η ζωή των συνόρων χαρακτηρίστηκε από τις αρχές της ισχυρής ατομικής αυτοδιεύθυνσης, της στήριξης στο άτομο και στη συνεργασία μικρών ομάδων, της αποδοχής των δογμάτων της ελευθερίας και του laissez – faire. Άλλος σημαντικός παράγοντας που διαμόρφωσε την αμερικάνικη ιστορία είναι η προτεσταντική (ακόμα και πουριτανική) προσήλωση στην εξωτερική ρύθμιση της ηθικής. Η δημοκρατία έγινε η κοινή πολιτική θεώρηση των προτεσταντών και των ανθρώπων των συνόρων, παρά την αντίφαση ανάμεσα στην ηθική ρύθμιση και την ελευθερία.

Όμως, οι πρόσφατες αλλαγές στην εθνική ζωή είναι μεγάλες. Τα μεταναστευτικά ρεύματα έθεσαν το πρόβλημα της κοινωνικής ενσωμάτωσης. Η εκβιομηχάνιση έχει ήδη πλημμυρίσει τη χώρα, μαζί με μια πρωτοφανή μαζική παραγωγή. Η λαϊκή πίστη στην επιστημονική σκέψη διαδίδεται, εν μέρει ως αιτία και εν μέρει ως αποτέλεσμα της εκβιομηχάνισης. Συγκροτείται μια μεγάλη πρόκληση στους παλιούς τρόπους ζωής και στις παραδοσιακές αντιλήψεις.

Με βάση τα προηγούμενα, ο Kilpatrick εξηγεί το γιατί οι ιδέες στην Αμερική διαδίδονται πιο γρήγορα από οποιοδήποτε άλλο μέρος του κόσμου. Επομένως, η ευκαιρία που δίνεται στο σχολείο να επηρεάσει τη ζωή είναι πραγματική και μεγάλη. Η νεολαία όλο και περισσότερο απορρίπτει την εξωτερική πειθαρχία και η ταχύρυθμη αλλαγή της κοινωνικής ζωής καθιστά αδύνατη τη διεξαγωγή της εκπαίδευσης στην παλιά βάση της προετοιμασίας για την ανταπόκριση σε καταστάσεις που είναι εκ των προτέρων γνωστές. Το μέλλον είναι σε μεγάλο βαθμό άγνωστο. Οι παλιές γενιές πρέπει να προετοιμάσουν τη νέα γενιά ώστε να αντιμετωπίσει τα δικά της προβλήματα με τους πρωτότυπους τρόπους που αυτά θα προκύψουν. Το πρόβλημα «ποια είναι η ζωή που πρέπει να αναζητήσουμε διανοητικά» είναι ίσως το πιο δύσκολο απ’ όλα τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η αμερικάνικη εκπαίδευση.

Θεωρεί ότι η απάντηση μπορεί να δοθεί με την υιοθέτηση πέντε θεμελιωδών φιλοσοφικών υποθέσεων τις οποίες διατυπώνει με «σύντομο και δογματικό τρόπο» : α) η εμπειρία που υποβάλλεται σε κριτική είναι η τελική δοκιμασία όλων και, από αυτή την άποψη, η γνώση και οι αρχές είναι υποθέσεις για την καθοδήγηση της εμπειρίας, β) με τη σκέψη (ως προηγούμενη εμπειρία που καθοδηγεί την παρούσα προσπάθεια) ο άνθρωπος γίνεται αυτοδιευθυνόμενος και αποτελεσματικός, γ) καμιά αρχή δεν είναι απόλυτη αλλά πρέπει να εφαρμόζεται στο φως όλων των άλλων αρχών που εμπλέκονται στην υπό εκτίμηση κατάσταση, δ) το άτομο είναι κοινωνικό στην προέλευση και τη φύση του (παρά τη βιολογική κληρονομικότητα) και ε) πρέπει να επιδιώκουμε τη μέγιστη ανάπτυξη του καθενός σε σχέση με όλους και να εκλαμβάνουμε τον καθένα ως σκοπό, ποτέ ως απλό μέσο. Αξιοποιώντας κυρίως τις δύο τελευταίες υποθέσεις καταλήγει στο ότι αυτού του είδους η ανάπτυξη, ως συνεχώς επεκτεινόμενη διαδικασία, είναι η ουσιαστική φύση της «καλής ζωής». Η ηθική ορίζεται με βάση την προσπάθεια να φτάσει η καλή ζωή στο μέγιστο δυνατό βαθμό για όλους. Η δημοκρατία, όχι μονοσήμαντα ως διακυβέρνηση, είναι το είδος της κοινωνίας που εξυπηρετεί την καλή ζωή.

Στο σχήμα της εκπαίδευσης που προκύπτει, η μέθοδος αποκτά έναν καθοδηγητικό ρόλο – ίσως τον κυρίαρχο. Αντιστοιχεί στο «πώς» της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όμως, σημαίνει κάτι πολύ περισσότερο από το πώς διδάσκουμε αριθμητική ή κάποιο άλλο αντικείμενο. Μάλλον είναι το πώς σχετιζόμαστε με τα παιδιά, πώς βοηθούμε να οδηγηθεί το σύνολο της ζωής του μαθητή έτσι ώστε όλες οι πλευρές της ζωής να ενεργοποιούνται και να κατευθύνονται με μεγαλύτερη επάρκεια για να ενοποιούνται (εσωτερική ενοποίηση του εαυτού και εξωτερική ενοποίησή του με το περιβάλλον).

Αυτή η προσέγγιση της μεθόδου ως σκόπιμης και υπεύθυνης εργασίας των παιδιών στο πλαίσιο εγχειρημάτων που αντιπροσωπεύουν την ποικιλία των πλευρών της ζωής συνεπάγεται ότι μαθήματα όπως η Γεωγραφία και η Ιστορία δεν θα διδάσκονται πλέον χωριστά. Τα χωριστά μαθήματα είναι εκλεπτύνσεις - αφαιρέσεις των ενηλίκων και όχι ενότητες της ζωής.

Με αυτά ως δεδομένα, ο Kilpatrick θεωρεί ότι οδηγούμαστε στο πρόβλημα του σχολικού προγράμματος. Σ’ αυτό, επισημαίνει, υπάρχει λιγότερη συμφωνία απ’ ότι στο ζήτημα της μεθόδου. Η θέση την οποία ο ίδιος υποστηρίζει είναι ότι το πρόγραμμα πρέπει να θεμελιώνεται στην έννοια «ανασυγκρότηση της εμπειρίας» του Dewey. Σε κάθε σημείο που θεωρείται ως αρχή, ο δάσκαλος πρέπει να βοηθά τους μαθητές να επιλέξουν ως επόμενη εμπειρία εκείνη που θα είναι πλούσια για την παρούσα ζωή και – ταυτόχρονα – θα εγκυμονεί υποσχέσεις για το μέλλον. Όμως, το πλαίσιο της ομιλίας δεν του επιτρέπει μια λεπτομερή συζήτηση περί κριτηρίων επιλογής των εμπειριών ούτε περί άμεσων στόχων.

Επίσης, εντοπίζει άλλα θέματα προς συζήτηση, όπως η εξασφάλιση επαρκών ικανοτήτων και η αποφυγή της μονόπλευρης ανάπτυξης. Ωστόσο, το πιο σημαντικό είναι η στροφή της προσοχής από την ύλη των μαθημάτων στη ζωή, από την αδράνεια στη δυναμική ζωή και την ανακατασκευή της. Ο Kilpatrick αφιερώνει τον ακροτελεύτιο λόγο της ομιλίας του στην ηθική και στη θρησκεία, τονίζοντας ότι βρίσκονται στην καρδιά της διαδικασίας της ζωής. Επομένως, όταν ενδιαφερόμαστε για τη ζωή ενδιαφερόμαστε γι’ αυτές και το όνομα της μιας ή της άλλης δεν χρειάζεται να παρουσιάζεται σαν ξεχωριστό στοιχείο στο σχολικό πρόγραμμα (Kilpatrick, 1924).

Τον Ιούλιο του 1918 στο περιοδικό Teachers College Record δημοσιεύεται το άρθρο The Project Method[4] (Kilpatrick, 1918). Εδώ η έμφαση δίνεται στη στήριξη της μεθόδου με βάση την Ψυχολογία του Thorndike. Η εξήγηση του τρόπου με τον οποίο η σκόπιμη δράση (δηλαδή το βασικό χαρακτηριστικό στοιχείο της μεθόδου) χρησιμοποιεί τους ψυχολογικούς νόμους της Ετοιμότητας, του Αποτελέσματος, της Άσκησης και της Στάσης καταλαμβάνει μεγάλο μέρος του άρθρου. Ο Kilpatrick φαίνεται να ψυχολογικοποιεί[5] τη μέθοδο.

Όμως, το άρθρο εμπεριέχει την ίδια πολιτική προοπτική με την ομιλία του συγγραφέα του προς τους Γερμανούς εκπαιδευτικούς η οποία είχε προηγηθεί. Ο μαθητής του Dewey δεν παραλείπει να τονίσει ότι η σκόπιμη δράση δεν αντιστοιχεί στους δουλοπάροικους και στους σκλάβους. Αυτοί οι «φτωχοί άτυχοι» εθίζονται να δρουν με το ελάχιστο της τοποθέτησης σκοπών και με το μέγιστο της αποδοχής σκοπών άλλων. Στα σημαντικά ζητήματα ακολουθούν σχέδια που τους επιβάλλονται από τα πάνω και τα εκτελούν με βάση προκαθορισμένες κατευθύνσεις. Γι’ αυτούς, άλλος φέρει την ευθύνη και άλλος κρίνει τα αποτελέσματα της εργασίας τους.

Αντίθετα, ο άνθρωπος που συνηθίζει να ρυθμίζει τη ζωή του με θεμέλιο αξιόλογους κοινωνικούς σκοπούς εκπληρώνει τις απαιτήσεις για πρακτική αποδοτικότητα και ηθική υπευθυνότητα. Αυτός αντιπροσωπεύει το ιδανικό της δημοκρατικής ιδιότητας του πολίτη. Ο Kilpatrick δεν χρησιμοποιεί στοιχεία της πραγματιστικής φιλοσοφίας ή τη σύντομη ιστορική ανάλυση των κοινωνικών μεταβολών (όπως στην ομιλία προς τους Γερμανούς εκπαιδευτικούς) για να στηρίξει τη μέθοδο project αλλά είναι αξιοσημείωτη η σταθερότητα του σκοπού που θεωρεί ότι πρέπει να εξυπηρετήσει η μέθοδος. Μένει σταθερά προσηλωμένος στο σκοπό της συμβολής της εκπαίδευσης στην οικοδόμηση μιας δημοκρατικής κοινωνίας.

Στο άρθρο The Project Method εμπεριέχονται, επίσης, σημαντικές επισημάνσεις που αφορούν το παρελθόν και το μέλλον της μεθόδου. Σύμφωνα με εκείνες που αφορούν το παρελθόν α) δεν θεωρεί τον εαυτό του εφευρέτη του όρου ούτε αυτόν που ξεκίνησε την εκπαιδευτική σταδιοδρομία του και β) άλλοι χρησιμοποιούσαν τον όρο, είτε με ένα μηχανικό και μερικό τρόπο είτε σκοπεύοντας (με ένα γενικό τρόπο) να πετύχουν ό,τι ο ίδιος προσπαθεί τώρα να ορίσει με μεγαλύτερη ακρίβεια.

Τις δύο επισημάνσεις του αμερικάνου προοδευτικού παιδαγωγού επιβεβαιώνει η νεότερη έρευνα. Σύμφωνα με τον Knoll, η προέλευση της μεθόδου project πρέπει να αναζητηθεί στις Ευρωπαϊκές αρχιτεκτονικές σχολές κατά την περίοδο 1590 – 1765. Προσπαθώντας να αναβαθμίσουν την επαγγελματική τους εκπαίδευση, οι Ιταλοί αρχιτέκτονες ίδρυσαν την Academia di San Luca το 1577. Μετά την έναρξη λειτουργίας της σχολής (1593) οι σπουδαστές δεν παρακολουθούσαν μόνο διαλέξεις. Έπαιρναν μέρος σε ακαδημαϊκούς διαγωνισμούς οι οποίοι, σε αντιδιαστολή με τους πραγματικούς που αφορούσαν την ανάληψη μιας συγκεκριμένης κατασκευής, ήταν υποθετικοί. Όμως, περιλάμβαναν προδιαγραφές, προθεσμίες και επιτροπές κρίσης. Ονομάστηκαν progetti (projects). Ήταν η πρώτη φορά που ο όρος χρησιμοποιήθηκε σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, χωρίς, όμως, να αποτελεί το κεντρικό χαρακτηριστικό του. Αργότερα, όταν ιδρύθηκε η Academie Royale d’ Architecture στη Γαλλία (1671), χρησιμοποιήθηκε σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό. Οι σπουδαστές έπρεπε να ολοκληρώσουν αρκετά μηνιαία projects για να κερδίσουν αναγνώριση, να φτάσουν στην ανώτερη τάξη της Σχολής και να αποκτήσουν τον τίτλο του ακαδημαϊκού αρχιτέκτονα.

Στα τέλη του 18^ου αιώνα, ο όρος project άρχισε να χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση των μηχανικών περνώντας τον Ατλαντικό. Ο Robinson, καθηγητής στο Industrial University του Illinois, υποστήριξε το 1872 ότι οι σπουδαστές δεν έπρεπε απλώς να σχεδιάζουν projects αλλά και να τα υλοποιούν στους χώρους εργασίας με σκοπό να γίνουν πρακτικοί μηχανικοί και δημοκρατικοί πολίτες οι οποίοι πιστεύουν στην ισότητα των ανθρώπων και στην αξία της εργασίας. Οι Runkle και Woodward, επικεφαλής στο Massachusetts Institute of Technology και στο Polytechnic Institute του Washington University αντίστοιχα, υποστήριξαν μια διαφορετική προσέγγιση που είχε ονομαστεί «Ρωσικό σύστημα» και περιλάμβανε δύο στάδια. Στο πρώτο οι σπουδαστές μάθαιναν το «αλφάβητο» των εργαλείων και των τεχνικών. Στο δεύτερο δινόταν χρόνος για να εκτελέσουν ανεξάρτητα projects τα οποία είχαν τη μορφή των συνθετικών ασκήσεων. Οι σπουδαστές μετέβαιναν από τις στοιχειώδεις αρχές στις πρακτικές εφαρμογές. Επίσης, οι σπουδές τους περιλάμβαναν ένα project αποφοίτησης. Ο Woodward έθεσε τις ιδέες του σε εφαρμογή ιδρύοντας το πρώτο Manual Training School στο St. Louis το 1879. Το Ρωσικό σύστημα κέρδισε έδαφος και αναγνώριση. Εισήχθη ακόμα και σε σχολεία της πρώτης βαθμίδας.

Αντίθετα, ο Richards, καθηγητής της χειρονακτικής εξάσκησης στο Teachers College του Columbia University of New York υποστήριζε ότι η κατασκευή και, συνεπώς, η εργασία με project δεν έπρεπε να είναι ο τελικός σκοπός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η κατασκευή ήταν αναγκαίο να αποτελεί το σημείο έναρξης της χειρονακτικής εξάσκησης ή των «βιομηχανικών τεχνών» (όπως ονόμαζε το νέο αντικείμενο). Τα παιδιά έπρεπε να εργάζονται με φυσικά σύνολα πριν έρθουν σε επαφή με τεχνητά μέρη. Έτσι θα μπορούσαν να αναγνωρίζουν και να επιλύουν συγκεκριμένα προβλήματα που αντιμετώπιζαν στην εργασία τους. Το project, εμπνέοντας με την ενότητα της σκέψης και της προσπάθειας, εθεωρείτο ως το πιο φυσικό και αποτελεσματικό μέσο για να εισαχθεί το πνεύμα της κοινότητας στο σχολείο. Οι απόψεις του Richards εφαρμόστηκαν στο Horace Mann School του Teachers College.

Η μέθοδος προσήλκυσε περισσότερους οπαδούς με το πέρασμα των χρόνων αλλά δεν συγκέντρωσε την προσοχή πέρα από τους τομείς της χειρονακτικής εξάσκησης και των βιομηχανικών τεχνών. Όμως, γύρω στο 1910 ο Stimson, μέλος του Massachusetts Board of Education[6], άρχισε μια εκστρατεία για τη διάδοση του home project plan στη γεωργία. Τα παιδιά εξοικειώνονταν με θεωρητικές γνώσεις στο σχολείο πριν τις εφαρμόσουν για να καλλιεργήσουν φυτά στις φάρμες των γονέων τους. Χιλιάδες αντίτυπα των φυλλαδίων του Stimson μοιράστηκαν από το Ομοσπονδιακό Γραφείο της Εκπαίδευσης. Η μέθοδος project έγινε γνωστή στους δασκάλους που δίδασκαν τα ακαδημαϊκά αντικείμενα και θεωρήθηκε σαν ένας παραδειγματικός μηχανισμός για την πραγματοποίηση των απαιτήσεων της νέας εκπαιδευτικής ψυχολογίας, σύμφωνα με τις οποίες τα παιδιά δεν έπρεπε να φορτώνονται με γνώσεις αλλά να συνδέονται με την εφαρμοσμένη μάθηση που είναι σχεδιασμένη έτσι ώστε να αναπτύσσεται η πρωτοβουλία, η δημιουργικότητα και η κρίση (Knoll, 1997).

Συνδυάζοντας τις επισημάνσεις του Kilpatrick με τα πορίσματα της νεότερης έρευνας διακρίνουμε δύο προσεγγίσεις της μεθόδου. Σύμφωνα με την πρώτη το project είναι μια μέθοδος κατάλληλη για την απόκτηση τεχνικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων, μια μέθοδος η οποία αντιστοιχεί στις ανάγκες της κατάρτισης του ανθρώπινου δυναμικού που πρόκειται να στελεχώσει ορισμένες κατηγορίες θέσεων της ιεραρχίας του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Τα projects των αρχιτεκτονικών σχολών της Ευρώπης, του Ρωσικού συστήματος που εφαρμόστηκε στο Manual Training School του St. Louis και τα γεωργικά home project plans που εμπνεύστηκε ο Stimson αποτελούν σχετικά παραδείγματα.

Σύμφωνα με τη δεύτερη προσέγγιση το project δεν είναι απλώς μια μέθοδος η οποία αναπτύσσει ικανότητες που θα χρησιμοποιηθούν στην εργασία. Εξυπηρετεί την ανάγκη για την αναμόρφωση της κοινωνίας στην κατεύθυνση να διευρυνθούν και να γίνουν ουσιαστικές οι δημοκρατικές λειτουργίες της. Η πρόταση του Robinson για τη χρησιμοποίηση της μεθόδου με σκοπό οι σπουδαστές να εκτιμούν την ισότητα των ανθρώπων και την αξία της εργασίας, καθώς και η εφαρμογή της από το Richards για να εισαχθεί το κοινοτικό πνεύμα στο Horace Mann School του Teachers College εντάσσονται στη δεύτερη προσέγγιση.

Για λόγους συντομίας ονομάζουμε την πρώτη προσέγγιση «τεχνική - επαγγελματική» και τη δεύτερη «δημοκρατική – αναμορφωτική». Βέβαια, οι δύο προσεγγίσεις δεν χωρίζονται με αδιαπέραστα τείχη. Η δημοκρατική – αναμορφωτική εμπεριέχει την απόκτηση τεχνικών ικανοτήτων αφού, σε αντίθεση με την παραδοσιακή – νοησιαρχική εκπαίδευση, συνδυάζει τη διανοητική με τη χειρονακτική εργασία των παιδιών στο σχολείο. Ωστόσο, η διαφορά των προσεγγίσεων είναι διακριτή. Η τεχνική – επαγγελματική προσέγγιση δεν αποσκοπεί στη μεταβολή των κοινωνικών και πολιτικών σχέσεων στην κατεύθυνση της διεύρυνσης της δημοκρατίας στην κοινωνία και το σχολείο. Ουσιαστικά, πρόκειται για μια προσέγγιση που συμβάλλει στη διαιώνιση της υπάρχουσας κατάστασης, δηλαδή για μια συντηρητική προσέγγιση.

Δεν γνωρίζουμε αν ο Kilpatrick ήταν ενημερωμένος για τις παλιότερες χρήσεις της μεθόδου στις αρχιτεκτονικές σχολές της Ευρώπης. Όμως, η επισήμανσή του για το «μερικό και μηχανικό τρόπο» με τον οποίο εφαρμοζόταν πριν το 1918 αντιστοιχεί στην τεχνική – επαγγελματική προσέγγιση του project η οποία, όπως είδαμε, είχε διαδοθεί στις Η.Π.Α. στα τέλη του 19^ου και στις αρχές του 20^ου αιώνα[7]. Παράλληλα, η επισήμανσή του για το γενικό τρόπο με τον οποίο άλλοι προσπάθησαν να πετύχουν ό,τι ο ίδιος επιχειρεί να ορίσει με μεγαλύτερη ακρίβεια το 1918 μας επιτρέπει να κατανοήσουμε την έμφαση που δίνει το άρθρο του στην Ψυχολογία του Thorndike.

Η έμφαση συνδέεται με τη σημασία που έδινε γενικά το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης στην επιστήμη. Η δημοκρατική αναμόρφωση της κοινωνίας εμπεριείχε την έννοια της διάδοσης της επιστημονικής σκέψης στο πλατύ κοινό. Χωρίς τη χρησιμοποίηση της επιστημονικής σκέψης από το σύνολο της κοινωνίας, η δημοκρατία θα παρέμενε περιορισμένη στο πεδίο της πολιτικής. Η εκπαίδευση έπρεπε να συμβάλλει σ’ αυτή την κατεύθυνση και οι εκπαιδευτικοί μεταρρυθμιστές ήδη είχαν βρει στην Ψυχολογία του Thorndike την ψυχολογική θεωρία με την οποία αντιμετώπιζαν τους συντηρητικούς υποστηρικτές της κλασσικής παιδείας για τους λίγους[8].

Ο Kilpatrick, εκτός από τη γενική κατεύθυνση του κινήματος στο οποίο ανήκε, είχε και έναν άλλο σημαντικό λόγο να δώσει έμφαση στην υποστήριξη της μεθόδου με την Ψυχολογία του Thorndike, συναδέλφου του στο Teachers College. Η δημοκρατική – αναμορφωτική προσέγγιση της μεθόδου ήταν αναγκαίο να αποσαφηνιστεί με τη χρήση επιστημονικών όρων ώστε να μπορέσει να αντιμετωπίσει την ταύτιση των projects με την τεχνική – επαγγελματική προσέγγιση, η οποία, εξαιτίας του συντηρητικού χαρακτήρα της, δεν αντιμετώπιζε προβλήματα διάδοσης σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου οι αντίπαλοι της προοδευτικής μεταρρύθμισης ήταν ισχυροί[9].

Οι επισημάνσεις του Kilpatrick που αφορούν το μέλλον της μεθόδου project στο ομώνυμο άρθρο του 1918 είναι εξίσου ενδιαφέρουσες με όσες αφορούν το παρελθόν της. Ο συγγραφέας επικαλείται και πάλι τους περιορισμούς ενός σύντομου κειμένου (όπως και στην ομιλία του προς τους Γερμανούς εκπαιδευτικούς τρεις μήνες νωρίτερα) και δεν αναλύει άλλες σημαντικές όψεις του ζητήματος της μεθόδου, απλώς τις αναφέρει και τις ομαδοποιεί σε τρεις κατηγορίες. Η πρώτη περιλαμβάνει τις αλλαγές που απαιτούνται στην επίπλωση και στον εξοπλισμό του σχολείου (ίσως και στην αρχιτεκτονική του), το νέο τύπο των σχολικών βιβλίων, το νέο είδος του προγράμματος, πιθανά νέα σχέδια για τη βαθμολόγηση και την προαγωγή των μαθητών, πάνω απ’ όλα μια νέα στάση όσον αφορά τις προσδοκίες για την επιτυχία τους.

Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται στο τι σημαίνει αυτή η διαδικασία αλλαγών για τη δημοκρατία. Πρόκειται για την προετοιμασία καλύτερων πολιτών, ικανών να σκέφτονται και να δρουν, πολύ διανοητικά κριτικών, αυτοδύναμων και έτοιμων να προσαρμοστούν στις νέες κοινωνικές συνθήκες που αναδεικνύονται, δηλαδή για τα θετικά αποτελέσματα που ο Kilpatrick προσδοκά από την εφαρμογή της μεθόδου. Η τρίτη κατηγορία όψεων του ζητήματος της μεθόδου αφορά τις δυσκολίες εφαρμογής της. Η αντίσταση της παράδοσης και των φορολογουμένων, η έλλειψη προετοιμασίας των εκπαιδευτικών, η απουσία μιας σχεδιασμένης διαδικασίας και τα προβλήματα διοίκησης και εποπτείας απαιτούν – από μόνα τους - ένα ξεχωριστό άρθρο (Kilpatrick, 1918). 

Οι προηγούμενες επισημάνσεις σχετικά με τις αλλαγές που απαιτείται να συνοδεύουν τη μέθοδο project, τα προσδοκώμενα θετικά αποτελέσματα και τις δυσκολίες εφαρμογής της δείχνουν ότι ο δρόμος της στήριξης στην Ψυχολογία που επέλεξε ο Kilpatrick για να εξυπηρετήσει τους σκοπούς της προοδευτικής εκπαίδευσης προωθώντας τη μέθοδο project δεν συνεπάγεται τη μη κατανόηση της εφαρμογής της ως πεδίου αγώνα. Η γνώση της ιστορίας των δύο διαφορετικών προσεγγίσεων για τη μέθοδο (με τους τρόπους που είχαν μέχρι τότε εκφραστεί) συνδέεται στο άρθρο του 1918 με την πρόβλεψη των πεδίων των αντιπαραθέσεων που θα εκφραστούν λίγα χρόνια αργότερα.

 

Η συζήτηση στο Teachers College

 

Σύμφωνα με τον Beineke, η κριτική στο άρθρο του Kilpatrick άρχισε αμέσως μετά τη δημοσίευσή του. Στην εφημερίδα Philadelphia Public Leader, η Lynch εξέφρασε το σκεπτικισμό της για μια ομιλία του συγγραφέα στην Pennsylvania State Education Association. Οι ιδέες του της φάνηκαν πολύ ανώδυνες. Περισσότερη υπακοή και πειθαρχία ήταν αναγκαίες για να προοδεύσουν τα σχολεία. Η στήλη του εκδότη της ίδιας εφημερίδας χαρακτήριζε τις ιδέες του Kilpatrick «γλυκανάλατες» και τόνιζε την ανάγκη περισσότερης εξάσκησης και πειθαρχίας.

Στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, τα Detroit Public Schools γύρισαν το 1921 μια κινηματογραφική ταινία για να αποδείξουν ότι η γραφή μπορεί να διδαχθεί με τη μέθοδο project ώστε να ανασκευαστεί η κατηγορία σύμφωνα με την οποία η μέθοδος αγνοούσε τα βασικά, δηλαδή τη γραφή, την ανάγνωση και την αρίθμηση. Αντίθετα, ο Horn και άλλοι επιτέθηκαν εναντίον της μεθόδου στη National Society for the Study of Education την ίδια χρονιά, ενώ ο Kilpatrick, συνήθως ικανός να μαγνητίζει το ακροατήριο, την υπεράσπισε.

Στις 18 – 19 Μαρτίου του 1921, στο ετήσιο συνέδριο του Teachers College πραγματοποιήθηκε το συμπόσιο με θέμα Κίνδυνοι και Δυσκολίες της μεθόδου Project και Πώς Ξεπερνιούνται. Ο Kilpatrick διηύθυνε τη συνεδρίαση όπου παρουσιάστηκαν «θετικές αντιδράσεις και προσεκτικές κριτικές» (Beineke, 1998, pp. 110-111).

Οι εισηγήσεις δημοσιεύτηκαν στο 4^ο τεύχος του Teachers College Record της ίδιας χρονιάς. Ο Kilpatrick στην εισαγωγική ομιλία ασχολείται με την αποσαφήνιση των όρων του θέματος. Αναλύει τους τέσσερις τύπους της μεθόδου (project με το οποίο μια ιδέα ενσωματώνεται σε υλική κατασκευή, project που εμπλέκει τη σκόπιμη απόλαυση ή οικειοποίηση μιας εμπειρίας, project που επιλύει ένα πρόβλημα και project με το οποίο κατακτώνται γνώσεις ή ικανότητες) και υπογραμμίζει ότι το κρίσιμο στοιχείο που τη διαφοροποιεί από άλλες μεθόδους είναι ο χαρακτήρας του σκοπού που επιλέγουν οι μαθητές. Αν υπάρχει σκοπός που εμψυχώνει για να μετατραπεί μια ιδέα σε υλική κατασκευή και η σχετική δράση με τη μέγιστη προσπάθεια (πρώτος τύπος), αν υπάρχει σκοπός για την απόλαυση μιας εμπειρίας και καθοδηγεί τις αισθήσεις (δεύτερος τύπος), αν υπάρχει σκοπός να επιλυθεί ένα πρόβλημα που αναγνωρίζεται ως τέτοιο από τους ίδιους τους μαθητές (τρίτος τύπος), αν υπάρχει σκοπός να οργανωθεί μια άποψη που ήδη έχει περισσότερο ή λιγότερο κατακτηθεί ώστε να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά αργότερα (τέταρτος τύπος), τότε αναφερόμαστε σε projects.

Επίσης, υποστηρίζει τα εξής : α) πρέπει να γίνει διάκριση ανάμεσα στα ατομικά και στα ομαδικά projects (τα τελευταία, εμπεριέχοντας την ένωση για έναν κοινό σκοπό και τη συνεργασία με ένα λιγότερο ή περισσότερο σαφή καταμερισμό εργασίας, έχουν προφανή κοινωνική αξία), β) πρέπει να τονιστεί με έμφαση ότι το project δεν είναι ένα θέμα, μεγάλο ή μικρό (τα projects είναι δυνατό να συνδέονται με θέματα, αλλά αυτό καθαυτό ένα θέμα δεν αποτελεί project), γ) είναι λάθος η άποψη ότι οι δάσκαλοι πρέπει να περιμένουν την κίνηση του παιδιού (αντίθετα, η πρόταση για την πραγματοποίηση project μπορεί να προέλθει είτε από το δάσκαλο είτε από το παιδί) και δ) το ότι η αξιοποίηση των σκοπών του παιδιού είναι η ουσία της μεθόδου δεν συνεπάγεται πως όλοι οι σκοποί του παιδιού γίνονται αποδεκτοί από το δάσκαλο, ούτε πως όλοι οι σκοποί έχουν την ίδια εκπαιδευτική αξία (ο δάσκαλος πρέπει να καθορίζει το πεδίο της δράσης και να ελέγχει την κατάσταση έτσι ώστε να ευνοούνται οι αξιόλογοι σκοποί και, επίσης, να αποφασίζει ποια πρόταση είναι καλύτερη). Τελικά, το κεντρικό σημείο του προβλήματος βρίσκεται στο ότι από τη μια μεριά η μέθοδος είναι συνδεμένη με την ολόψυχη τοποθέτηση σκοπών από το παιδί (όσο αυτό είναι δυνατό), ενώ, από την άλλη, η κοινωνία και η ηθική απαιτούν την αφομοίωση των «βέβαιων αξιών» (Kilpatrick, 1921a).

Ο Hatch δηλώνει ότι όταν του ζητήθηκε να πάρει μέρος στο συμπόσιο αναλύοντας τους κινδύνους και τις δυσκολίες που αντιμετώπισε στη διδασκαλία της Ιστορίας με τη μέθοδο project στην ένατη και δέκατη τάξη του Senior High School δίστασε, επειδή συνειδητοποίησε ότι θα ήταν δυνατό να θεωρηθεί προκατειλημμένος. Γι’ αυτό το λόγο αποφάσισε να μετακυλίσει την ευθύνη στους ώμους των μαθητών του και των σπουδαστών του Teachers College (οι τελευταίοι παρακολουθούσαν καθημερινά την εργασία των τάξεων του Horace Mann School).

Παραθέτει τις απαντήσεις των μαθητών και των φοιτητών σε συγκεκριμένα ερωτήματα που αφορούν τα θετικά και τα αρνητικά χαρακτηριστικά της μεθόδου και καταλήγει σε μια βιωματική παρατήρηση. Για πρώτη φορά μετά από είκοσι περίπου χρόνια διδασκαλίας της Ιστορίας αισθάνεται να επιτυγχάνει στόχους που η παλιά Committe of Seven έθετε για την εκπαίδευση του πολίτη μέσω της διδασκαλίας της Ιστορίας, όπως η ικανότητα συλλογής πληροφοριών, η εξάσκηση στη χρήση των βιβλίων, η ανάπτυξη του επιστημονικού τρόπου σκέψης, η συσχέτιση μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος και η οργάνωση των πηγών (Hatch, 1921).

Η τοποθέτηση του Hatch είναι σημαντική από δύο απόψεις. Πρώτον, επειδή στηρίζεται στη δοκιμασία της μεθόδου στην πράξη. Ο πειραματισμός ήταν μία από τις βασικές αρχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης. Αποτελούσε την απαραίτητη διαδικασία για να κριθεί η αξία μιας παιδαγωγικής πρότασης. Δεύτερον, επειδή η εφαρμογή της μεθόδου είχε γίνει στην επιστημονική περιοχή της Ιστορίας, δηλαδή σε μια περιοχή στην οποία οι συντηρητικοί επικριτές των προοδευτικών ιδεών για την εκπαίδευση έστρεφαν την προσοχή τους, όπως θα φανεί παρακάτω. Η Ιστορία, θεωρούσαν, δεν είναι δυνατό να διδαχθεί με μεθόδους οι οποίες στηρίζονται στην αυθόρμητη δραστηριότητα των παιδιών.

Ο Hosic τάσσεται υπέρ της μεθόδου παραθέτοντας τα εξής επιχειρήματα : α) δεν αποτελεί πολυτέλεια αλλά αναγκαιότητα γιατί είναι αναπόσπαστο μέρος της εμπειρίας που προκύπτει από τις δραστηριότητες των δασκάλων και των παιδιών (ο ισχυρισμός ότι το ίδιο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα γίνεται εφικτό με τη χρήση διαφορετικών μεθόδων είναι ψευδής αφού όταν αλλάζει η εμπειρία αλλάζει και το αποτέλεσμα), β) δεν πρόκειται απλώς για μια ιδέα που μπορεί να δοκιμαστεί στους παιδικούς σταθμούς και στις μικρότερες τάξεις αλλά για μια θεμελιώδη οπτική η οποία περιλαμβάνει αρχές εφαρμόσιμες και στις ανώτερες βαθμίδες, καθώς και στην καθοδήγηση των δασκάλων (ό,τι είναι καλό για τα παιδιά είναι καλό και για το δάσκαλο), γ) δεν είναι αντιοικονομική, αφού δεν έχει αποδειχθεί ο ισχυρισμός ότι συνεπάγεται σπατάλη χρόνου, δ) αξιοποιεί τους νόμους της μάθησης του Thorndike, ε) είναι μια εφαρμογή των αρχών της δημοκρατίας με βάση τους παράγοντες της κοινωνικοποίησης όπως διατυπώθηκαν από τον Dewey (κοινοί στόχοι, πνεύμα συνεργασίας και καταμερισμός της εργασίας) και ζ) η χρήση της δεν είναι δυνατό να κάνει τα πράγματα χειρότερα απ’ ότι είναι τώρα – αντίθετα, μπορούμε να προσδοκούμε πολλά θετικά αποτελέσματα όπως την ενίσχυση της αυτοδιεύθυνσης, την ανάπτυξη της ικανότητας για συμμετοχή στην κοινή ζωή, τη διεύρυνση της εφαρμογής των γνώσεων και των ικανοτήτων, την αύξηση των ευκαιριών για πολύπλευρη εμπειρία και ολοκληρωμένη ζωή (Hosic, 1921).

Τα επιχειρήματα του Hosic δεν συγκροτούν απλώς μια σύντομη θεωρητική υπεράσπιση της μεθόδου με βάση την επίκληση των θέσεων του Dewey και του Thorndike. Αναδεικνύουν το κρίσιμο ζήτημα που είναι η έκταση της εφαρμογής της. Η μέθοδος δεν πρέπει να θεωρηθεί σαν συμπλήρωμα της παραδοσιακής λογικής για τη διδασκαλία. Αντιπροσωπεύει μια διαφορετική προσέγγιση για το σχολείο η οποία είναι αναγκαίο να δοκιμαστεί συνολικά στην προοπτική της αλλαγής του, με δεδομένο ότι μόνο σε βελτίωση της υπάρχουσας κατάστασης μπορεί να οδηγήσει.

Ο Bonser θεωρεί ότι υπάρχουν κίνδυνοι παρερμηνειών όπως 1) ο περιορισμός της μεθόδου μόνο σε κατασκευαστικές δραστηριότητες, 2) η υπόθεση ότι όλα τα ενδιαφέροντα που εκφράζουν τα παιδιά είναι ισάξια, 3) η αγνόηση των σπουδαίων αξιών που υπάρχουν στην Ιστορία, στη Γεωγραφία, στη Λογοτεχνία και στις Τέχνες, 4) η ταύτιση του project με θέμα και 5) η προτίμηση στα ατομικά projects. Ακόμα, υπάρχουν κίνδυνοι να αγνοηθεί η ανάγκη για εξάσκηση σε συγκεκριμένες μηχανικές όψεις της γραφής, της αριθμητικής, της μουσικής, της ζωγραφικής και του σχεδίου, καθώς και να αγνοηθούν οι ανάγκες για ανακεφαλαίωση, έμφαση και ανάλυση βασικών στοιχείων του περιεχομένου της σκέψης σε χρηστική μορφή.

Όσον αφορά τις δυσκολίες εφαρμογής της μεθόδου, ο Bonser υπογραμμίζει τις ανεπάρκειες των δασκάλων ως προς α) την επιλογή, παρακίνηση και καθοδήγηση των δραστηριοτήτων προς στόχους με αναμφισβήτητη αξία, σε αντίθεση με τη λογική της χαλαρότητας, β) τη μετάβαση από το επίπεδο των ενδιαφερόντων των παιδιών σε ενδιαφέροντα και projects υψηλότερου επιπέδου και γ) την ανάγκη τα projects να περιέχουν τα βασικά στοιχεία της ύλης ενός επιθυμητού προγράμματος. Ο δάσκαλος πρέπει να «βλέπει το τέλος από την αρχή» διότι η λογική της μεθόδου δεν εμπεριέχει την αντιπαράθεση ανάμεσα στα ενδιαφέροντα των παιδιών και την ύλη των μαθημάτων που πρέπει να μελετηθεί.

Πρώτο βήμα για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες είναι να μην προσεγγίζεται η μέθοδος σαν απομονωμένο στοιχείο. Πρέπει να κατανοηθεί η Παιδαγωγική, η Ψυχολογία και οι θεμελιώδεις αρχές της, καθώς και οι διασυνδέσεις της με την επιλογή, οργάνωση και ανάπτυξη των σχολικών δραστηριοτήτων. Ένα άλλο βήμα, ίσης αξίας με το πρώτο, είναι η θεμελίωση της επαγγελματικής μόρφωσης των δασκάλων στη μελέτη της ζωής. Οι δάσκαλοι πρέπει να ασχολούνται με τα επίκαιρα προβλήματα και να καταγράφουν τα ενδιαφέροντα των παιδιών με σκοπό να τα αξιοποιήσουν στην ανάπτυξη των projects. Να μένουν νέοι στο πνεύμα και να συμβαδίζουν με την πρόοδο, αξιολογώντας με τα διαθέσιμα μέσα την κατάκτηση των κληρονομημένων αξιών από τα παιδιά (παρά τις ανεπάρκειες αυτών των μέσων και τους κινδύνους μηχανικής χρήσης τους).

Αν και οι κίνδυνοι είναι πολλοί και πραγματικοί, αφού όσο πιο φιλόδοξη είναι μια μέθοδος τόσο πιο δύσκολη είναι η ανάπτυξή της, ο συγγραφέας πιστεύει ότι είναι εφικτή, αρκεί να ληφθούν τα απαραίτητα μέτρα. Δηλώνει πως δεν τονίζει τους κινδύνους και τις δυσκολίες με ένα πνεύμα «εχθρικής κριτικής» αλλά με σκοπό να βοηθήσει τη διάδοση της μεθόδου με αποτελεσματικότητα και επιτυχία. (Bonser, 1921).

Η τοποθέτηση του Bonser αποτελεί μια προσπάθεια να «οχυρωθεί» η μέθοδος απέναντι στις συντηρητικές κριτικές. Οι πιθανές παρερμηνείες που παραθέτει αναφέρονται κυρίως στη δυνατότητα των projects να αναπτύξουν τις διανοητικές ικανότητες των παιδιών και να ανταποκριθούν στην ανάγκη για την κατάκτηση των κληρονομημένων αξιών. Με αυτό τον τρόπο ο συγγραφέας ουσιαστικά τάσσεται κατά του περιορισμού της μεθόδου στην επαγγελματική – τεχνική εκπαίδευση και της ταύτισής της με την παιδαγωγική χαλαρότητα. Παράλληλα, επισημαίνει πιθανές παρερμηνείες της μεθόδου οι οποίες τη συρρικνώνουν σε παραλλαγές της παραδοσιακής παιδαγωγικής (ταύτιση του project με θέμα και ατομικά projects).

Τα αντίδοτα που προτείνει για την αντιμετώπιση των παρερμηνειών και των δυσκολιών είναι πολύ ενδιαφέροντα για δύο λόγους. Πρώτον, διότι η πρόταση για μελέτη της μεθόδου εντός του παιδαγωγικού και ψυχολογικού πλαισίου της και σε συνάρτηση με τα ζητήματα της συνολικής οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου αναδεικνύουν το ζήτημα της σχέσης της με το πρόβλημα της στρατηγικής του προοδευτικού κινήματος για την εκπαίδευση. Δεύτερον, διότι η πρόταση για θεμελίωση της επαγγελματικής μόρφωσης των δασκάλων στη μελέτη της ζωής και των ενδιαφερόντων των μαθητών θέτει, έμμεσα, το πρόβλημα της κοινωνικής συγκρότησης των τελευταίων.  

Οι απόψεις του Bagley κινούνται σε διαφορετική κατεύθυνση. Εισαγωγικά, επισημαίνει ότι η μέθοδος αντιπροσωπεύει μια προσπάθεια σύνθεσης κινημάτων και τάσεων της εκπαιδευτικής θεωρίας σε ένα μοναδικό – ενοποιημένο τύπο εκπαιδευτικής διαδικασίας και την κατατάσσει στις «κατασκευαστικές επιτυχίες κορυφαίας σπουδαιότητας». Θεωρεί ότι αντιπροσωπεύει μια νέα άποψη για το συνολικό πρόβλημα της εκπαίδευσης και συνδέεται με την πεποίθηση ότι επίκειται η συγκρότηση ενός διαφορετικού κόσμου, ενός πολιτισμού που διαφέρει τόσο πολύ από τη σημερινή κατάσταση όσο η τελευταία διαφέρει από εκείνη την υλική και οικονομική κατάσταση που υπήρχε πριν δύο αιώνες. Αυτό σημαίνει πως ό,τι σήμερα αμφισβητείται στη μέθοδο project είναι πιθανό στο εγγύς μέλλον να θεωρείται αναμφισβήτητο. Ωστόσο, σήμερα δεν μπορεί παρά να κριθεί με χρήση των κριτηρίων «με τα οποία είμαστε εξοικειωμένοι».

Αμέσως μετά στρέφει την προσοχή του στις ψυχολογικές υποθέσεις της μεθόδου, τονίζοντας ότι η αξία τους δεν έχει επαληθευτεί μέσω ολοκληρωμένου πειραματισμού. Με την πρώτη υπόθεση (οι ικανότητες και οι πληροφορίες αποκτώνται με την ελάχιστη δυσκολία γιατί η προσπάθεια μένει αδιάσπαστη) δεν διαφωνεί, θεωρώντας ότι έχει χαρακτήρα αξιώματος. Όσον αφορά τη δεύτερη (οι ικανότητες και οι πληροφορίες που αφομοιώνονται σε φυσικό πλαίσιο συγκρατούνται για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από το διάστημα που συγκρατούνται όταν αποκτώνται ως αυτοσκοπός ή χωρίς να συνδέονται με έναν κυρίαρχο σκοπό) επισημαίνει ότι υπάρχουν έμμεσες αποδείξεις οι οποίες τη διαψεύδουν. Η αξία της αρχής «μαθαίνω με πρόθεση να θυμάμαι» έχει επαληθευτεί μέσω της πειραματικής έρευνας.

Σχολιάζοντας την τρίτη ψυχολογική προϋπόθεση της μεθόδου (όποια πληροφορία ή ικανότητα αποκτάται εντός του πλέγματος της εφαρμογής - όπως τα εργαλεία επίλυσης των πραγματικών προβλημάτων - θα έχει ένα μεγαλύτερο δυναμικό μεταβίβασης, δηλαδή θα εφαρμόζεται άμεσα σε νέα και κάπως διαφορετικά προβλήματα) υποστηρίζει ότι γνωρίζουμε λίγα για την ψυχολογία της μεταβίβασης. Αυτά, όμως, που γνωρίζουμε, τονίζουν τη σημασία της εξαγωγής των διαδικασιών και των αρχών έξω από το πλέγμα της εφαρμογής τους, μακριά από τις σχέσεις τους με συγκεκριμένους και άμεσους σκοπούς και την προσέγγισή τους ξέχωρα, με διαρκή φροντίδα ώστε να επιδεικνύονται άφθονες εφαρμογές τους σε συγκεκριμένα προβλήματα.

Η κριτική του στις δύο τελευταίες ψυχολογικές υποθέσεις που στηρίζουν τη μέθοδο project καταλήγει σε συγκεκριμένα συμπεράσματα. Πρώτον, η έμφαση στους σκοπούς των παιδιών ταιριάζει στα πρώιμα στάδια της εκπαίδευσης και περιστασιακά σε ολόκληρη την πορεία της εκπαίδευσης. Το να πούμε ότι η μέθοδος έχει θέση στην εκπαίδευση είναι διαφορετικό από το να πούμε ότι το σύνολο της μάθησης πρέπει να ακολουθεί τους σκοπούς των παιδιών. Δεύτερον, η μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εισαχθεί το παιδί σε διαδικασίες ή αρχές με τέτοιο τρόπο που θα εντυπωσιαστεί για την αξία τους και στο τέλος θα επιστρέψει σε μια σχετική λειτουργική ή σκόπιμη δραστηριότητα, με τη μεσολάβηση, όμως, της εξοικείωσης με αυτές τις διαδικασίες ή αρχές.

Ο Bagley θεωρεί ότι η μέθοδος project δίνει έμφαση στην εργαλειακή γνώση. Όμως, η βασική λειτουργία της πρωτοβάθμιας και, σε μεγάλη έκταση, της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι το παιδί να κατακτήσει την πνευματική κληρονομιά, δηλαδή την παράδοση των ικανοτήτων, των γνώσεων, των κριτηρίων και των ιδανικών. Μόνο ένα μικρό μέρος αυτής της κληρονομιάς έχει εργαλειακό χαρακτήρα με τη στενή έννοια του όρου.

Για παράδειγμα, η δυσκολία να διδαχτεί η Ιστορία με τη μέθοδο project είναι εγγενής. Δεν είναι ένα εργαλειακό αντικείμενο όπως η Αριθμητική, η Γραμματική και σε μεγάλο βαθμό οι Φυσικές Επιστήμες. Βέβαια, υπάρχει η δυνατότητα να επεκταθεί η μέθοδος στη θεωρία για να καλύψει αυτή την αδυναμία. Έχει υποστηριχθεί από άλλους ότι μετά την ενασχόληση με υλικά που παρουσιάζονται σε μορφή προβλήματος το παιδί θα οδηγηθεί τελικά να επιθυμεί μια λογική, συνεπή και συστηματική αξιοποίησή τους και, συνεπώς, μια κατάσταση project θα προκύψει με βάση αυτόν το σημαντικό σκοπό. Ο Bagley δεν αμφιβάλλει ότι τα προηγούμενα μερικές φορές είναι δυνατό να προκύψουν αυθόρμητα για ορισμένα άτομα ή ότι ένας έξυπνος δάσκαλος μπορεί με κατάλληλους ελιγμούς να οδηγήσει τους μαθητές να δεχτούν σαν δικό τους σκοπό αυτόν που ο ίδιος έχει προηγουμένως σχεδιάσει.

Στο σημείο αυτό, όμως, αναδεικνύεται το σημαντικότερο αξίωμα της μεθόδου. Η συζήτησή του έχει πολύ μεγαλύτερη αξία από τα ψυχολογικά ερωτήματα για τις προϋποθέσεις της διατήρησης και της μεταφοράς των γνώσεων και των ικανοτήτων. Αν το αξίωμα είναι έγκυρο, όλες οι αντιρρήσεις και οι περιορισμοί που τέθηκαν προηγουμένως έχουν ελάχιστες συνέπειες. Με απλά λόγια, το ερώτημα έχει ως εξής : είναι ποτέ δικαιολογημένο να επιβάλλονται οι σκοποί ενός σε άλλους;

Ο Bagley υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική θεωρία πρέπει να επιδιώκει μια συνεχή ρύθμιση ανάμεσα στην αρχή της ελευθερίας (από σκοπούς που μεταβιβάζει η παράδοση ή επιβάλλει η εξουσία) και στην αρχή της κοινότητας της κουλτούρας (ιδέες, ιδανικά και στάσεις που είναι κοινά για όλους). Αν υπάρχει πρόβλεψη για την παροχή περιθωρίων και ευκαιριών στα παιδιά να εξελίξουν τους αυθόρμητους σκοπούς τους, είναι δυνατό να υπάρχει μια ελεγχόμενη δραστηριότητα για να καλύψει εκείνους τους τύπους της μάθησης που η κρίση των ενηλίκων θεωρεί θεμελιώδεις και το παιδί ίσως δεν προσεγγίσει ανεξάρτητα. Είναι προτιμότερο να το ενθαρρύνουμε να αποδεχτεί αυτό τον έλεγχο σαν αναμενόμενο γεγονός παρά να προσπαθούμε να το εξαπατήσουμε ότι κάνει μια ελεύθερη επιλογή, όταν στην πραγματικότητα η επιλογή γίνεται από κάποιον άλλο.

Η συνειδητή επιλογή σκοπών είναι μια εξέλιξη που αργεί από βιολογική άποψη. Η εξάρτηση του παιδιού από τον ενήλικα για έλεγχο και καθοδήγηση είναι αναμφισβήτητη. Βέβαια, αυτή η οπτική μετατοπίζει την έμφαση στην εκπαιδευτική θεωρία. Αντί να επικρίνουμε τον έλεγχο των ενηλίκων σαν αναγκαίο κακό, πρέπει να τον βλέπουμε σαν ένα θεμελιώδες πνεύμα με τη δραστηριοποίηση (κυρίως) του οποίου η ανθρώπινη πρόοδος πραγματοποιήθηκε. Το μεγάλο εκπαιδευτικό πρόβλημα είναι ο έλεγχος να χρησιμοποιείται με σοφία αλλά να μη γίνεται κατάχρησή του, να αναγνωρίζουμε πού πρέπει να σταματά αλλά να μη τον εγκαταλείπουμε, ακόμα και στη θεωρία (Bagley, 1921).

Η αναγνώριση της κατασκευαστικής επιτυχίας του Kilpatrick από τον Bagley δεν είναι μόνο μια κίνηση συναδελφικής αβροφροσύνης. Επισημαίνοντας ότι η μέθοδος αποτελεί μια σύνθεση τάσεων και κινημάτων που προϋπήρχαν, με βάση την οποία μετά το 1918 προβάλλεται ένας μοναδικός – ενοποιημένος τύπος εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο συντηρητικός παιδαγωγός φαίνεται να συνειδητοποιεί πως ο κίνδυνος για την παραδοσιακή λογική είναι σημαντικός. Δεν πρόκειται, πλέον, για την εφαρμογή projects στην τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση ή για τη λειτουργία μερικών προοδευτικών σχολείων όπου οι συνθήκες ήταν ευνοϊκές.

Απέναντι σ’ αυτόν τον κίνδυνο, η αντίδρασή του κινείται σε δύο επίπεδα. Αρχικά επιχειρεί να καταρρίψει το μεγαλύτερο μέρος της ψυχολογικής στήριξης της μεθόδου ώστε να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι έχει θέση στην εκπαίδευση, αλλά μόνο στα πρώιμα στάδια και περιστασιακά σε ολόκληρη τη διάρκειά της. Το project παρουσιάζεται σαν μια μέθοδος η οποία μπορεί να συμπληρώνει την παραδοσιακή λογική για τη μετάδοση της γνώσης και των ικανοτήτων αλλά σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να την αντικαταστήσει, να γίνει η κυρίαρχη προσέγγιση για την εκπαιδευτική διαδικασία.

Στη συνέχεια, επιχειρεί να ταυτίσει τη μέθοδο με μια διαδικασία κατάκτησης εργαλειακής γνώσης η οποία δεν συμπεριλαμβάνει την προσέγγιση των αξιών της πνευματικής κληρονομιάς (που συμπυκνώνονται, κυρίως, στη διδασκαλία της Ιστορίας). Αν αυτή η ταύτιση γίνει αποδεκτή, ως άμεση συνέπεια προκύπτει η θεωρητική αντιστοίχιση της μεθόδου με την τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση και, βέβαια, ο περιορισμός της κυρίως, αν όχι αποκλειστικά, σε αυτό το χώρο.

Γνωρίζοντας, όμως, ότι προοδευτικοί παιδαγωγοί απορρίπτουν αυτή την ταύτιση  περνά στο δεύτερο επίπεδο της κριτικής το οποίο θεωρεί πιο ουσιαστικό, δηλαδή στην κριτική της αρχής της εκκίνησης από το παιδί. Η ρύθμιση που προτείνει ανάμεσα στην αρχή της ελευθερίας και στην αρχή της κοινότητας της κουλτούρας είναι ανισοβαρής. Καταλήγει στην κυριαρχία της δεύτερης επί της πρώτης, μέσω της επίκλησης της φύσης του παιδιού. Ο Bagley, με το δεύτερο επίπεδο της κριτικής του επιχειρεί να μεταβάλλει ριζικά τους όρους της συζήτησης για τη μέθοδο project επιβάλλοντας το πλαίσιο των συντηρητικών απόψεων για την εκπαίδευση. 

Ο Kilpatrick, στην τελική επισκόπηση και περίληψη της συζήτησης που προηγήθηκε εκφράζει την ικανοποίησή του για τον εποικοδομητικό τρόπο με τον οποίο διεξήχθη τονίζοντας ότι δεν κατέληξε σε μια διαμάχη με αντικείμενο την αποδοχή ή την απόρριψη αλλά σε ένα συνέδριο για την εξέταση μιας άποψης, των πιθανών κινδύνων και των πραγματικών δυσκολιών της, όπως όφειλε να είναι. Η τάση να βλέπουμε καθαρότερα ό,τι συγκλίνει με αυτά που έχουμε ήδη αποδεχτεί και να μη δίνουμε προσοχή σε ό,τι παραμένει αντίθετο πρέπει να καταπολεμηθεί. Η προσπάθεια ενισχύεται από τα ερεθίσματα που προσφέρουν όσοι προσεγγίζουν το θέμα από άλλες αφετηρίες[10].

Με βάση τη θέση του Dewey ότι οι θεμελιώδεις παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το παιδί (ως δέσμη παρορμήσεων και δυναμικών) και η κληρονομημένη εμπειρία (ως τα καλύτερα στοιχεία του παρελθόντος που ενυπάρχουν στο σύνολο των ενηλίκων και όχι σε ορισμένα μόνο άτομα) θεωρεί ότι εκφράζονται δύο αντιλήψεις. Σύμφωνα με την πρώτη το βασικό είναι η εξασφάλιση της κληρονομημένης εμπειρίας στη συστηματική ύλη των μαθημάτων. Η δυσκολία της είναι να αγγίξει το παιδί και ο κίνδυνος που εμπεριέχει συνίσταται στο να χάσει και το παιδί και την ύλη των μαθημάτων. Σύμφωνα με τη δεύτερη αντίληψη, δηλαδή το δρόμο της σκόπιμης δραστηριότητας, πρέπει να ξεκινάμε από το παιδί. Η δυσκολία της είναι να συμπεριλάβει την κληρονομημένη εμπειρία και ο κίνδυνος που εμπεριέχει συνίσταται στο να αποτύχει να εξασφαλίσει την καλύτερη συλλογή από αυτήν.

Όμως, η αντίθεση δεν πρέπει να φτάσει στα άκρα. Η κληρονομημένη εμπειρία είναι εντελώς ανθρώπινη στην προέλευση και στο σκοπό της. Επιβιώνει με τη μορφή των κατάλληλων μέσων για να αναπτυχθούν και να εκφραστούν η σύνθετη ανθρώπινη φύση και οι φιλοδοξίες της. Το σχολείο υπάρχει για να διευρύνει αυτή την έκφραση. Δεν υπάρχει ανάγκη να σκεφτόμαστε με όρους διαμάχης ανάμεσα στη φύση του παιδιού και στην ύλη των μαθημάτων, διότι εκπροσωπούν διαφορετικά στάδια της ίδιας γραμμής ανάπτυξης.

Η θέση του Kilpatrick για τη συμβατότητα των δύο αντιλήψεων καθορίζει το ρόλο του δασκάλου στη μέθοδο project. Ίσως η πιο επιζήμια από όλες τις παρανοήσεις είναι ότι προτείνουμε να αφήσουμε τα παιδιά να παίρνουν τις αποφάσεις, να επιλέγουν τη δική τους σειρά μαθημάτων. «Μακριά από αυτή». Η ανάγκη για δασκάλους είναι τόσο σαφής όσο και στο συνηθισμένο σχολείο. Επιθυμούμε τη δραστηριότητα των παιδιών, όσο περισσότερο γίνεται, αλλά όχι κάθε δραστηριότητα. Η τελική απόφαση για τις δραστηριότητες της κάθε τάξης ανήκουν στο δάσκαλο ο οποίος πρέπει να απαιτεί να μην είναι μόνο σκόπιμες αλλά και γόνιμες και αξιόλογες από την άποψη της ύλης των μαθημάτων και της κληρονομημένης εμπειρίας.

Αν, όμως, τα προηγούμενα δείχνουν τα σημεία στα οποία οι υποστηρικτές της μεθόδου συμφωνούν με άλλους, τότε πού βρίσκεται η διαφορά; Ο Kilpatrick στηρίζει την απάντησή του στην ανάλυση της σκόπιμης δραστηριότητας σε τρία μέρη : στην ύπαρξη του σκοπού, στη διαδικασία με την οποία εκφράζεται (δηλαδή την ίδια τη δραστηριότητα) και στα αποτελέσματα της δραστηριότητας. Για τη σημασία της ύπαρξης του σκοπού δεν χρειάζεται συζήτηση. Ακόμα και όσοι σκέφτονται με παραδοσιακό τρόπο την επιδιώκουν μέσω αμοιβών και βραβείων[11].

Η ουσία της διαφωνίας βρίσκεται στα αποτελέσματα της δραστηριότητας. Η παραδοσιακή οπτική στρέφει την προσοχή της σε ένα αποτέλεσμα. Θεωρεί ότι οι μαθητές μαθαίνουν μόνο ένα πράγμα κάθε φορά, όπως ένα μάθημα γραμματικής ή ένα ιστορικό γεγονός. Το σχολείο οργανώνει ένα κατάλογο γνώσεων και ικανοτήτων σε μια επιθυμητή σειρά και ελέγχει αν οι μαθητές τις μαθαίνουν, ενώ οι δάσκαλοι κρίνονται για την επιτυχία τους σε αυτό το έργο.

Όμως, «είτε μας αρέσει είτε όχι, είτε το γνωρίζουμε είτε όχι», οι μαθητές που μαθαίνουν τον πολλαπλασιασμό τοποθετούν ταυτόχρονα τον εαυτό τους στην κλίμακα της συμπάθειας ή της αντιπάθειας της αριθμητικής, στην κλίμακα της συμπάθειας ή της αντιπάθειας του σχολείου και του δασκάλου, στην κλίμακα του αυτοσεβασμού, στην κλίμακα της πίστης ότι αξίζει ή όχι να προσπαθούν, στην κλίμακα της πίστης ότι τα σχολεία έχουν ή δεν έχουν σχέση με τη ζωή κλπ. Υπάρχουν, βέβαια, πολλά ερωτήματα για αυτές τις διαφορετικές κλίμακες και τη μεταφορά των στάσεων που οικοδομούνται σε άλλες περιστάσεις. Κανείς, όμως, δεν μπορεί να διαφωνήσει στο ότι το παιδί μαθαίνει πολλά την ίδια στιγμή και συχνά η ποσότητα των άλλων («δευτερευουσών, υποδεέστερων και παραπροϊόντων») επισκιάζει τη συγκεκριμένη σχολική μάθηση καθορίζοντας, τελικά, αν θα συνεχίσει την πορεία της μάθησης, καθώς και αν θα εκτιμήσει και θα χρησιμοποιήσει ό,τι διδάχτηκε. Σε αυτό ακριβώς το σημείο διαφωνούν οι δύο αντιλήψεις.

Η αξιολόγηση των σχολικών δραστηριοτήτων δεν μπορεί να αγνοεί τα προηγούμενα. Η ύπαρξη του σκοπού από τη μεριά του μαθητή υπόσχεται το καλύτερο είδος δραστηριότητας και αποτελεί εγγύηση ότι με κατάλληλη εξάσκηση θα πραγματοποιηθεί σταθερή μάθηση. Με δυο λόγια, η «ολόψυχη σκόπιμη δραστηριότητα που προχωρά με σοφή καθοδήγηση σε μια κοινωνική κατάσταση» υπόσχεται το καλύτερο για την εκπαίδευση και τη ζωή.

Κλείνοντας το πρώτο μέρος της επισκόπησής του, ο Kilpatrick δηλώνει ότι αισθάνεται βέβαιος πως ο Bagley δεν βρίσκεται μακριά από τις προηγούμενες θέσεις. Σωστά επιμένει στην αναγκαία λειτουργία της καθοδήγησης - ελέγχου από τους ενηλίκους. Επίσης, η επισήμανση του συναδέλφου του για τη συχνή έμφαση στις αποκλειστικά εργαλειακές αξίες είναι δικαιολογημένη. Όμως, νομίζει πως και ο Bagley θα συμφωνούσε ότι ο ορισμός που δόθηκε στο συμπόσιο την απαγορεύει. Όσο για την ανάγκη της αξιοποίησης ασκήσεων, επισκοπήσεων και συστηματικής οργάνωσης στα πλαίσια της μεθόδου, θεωρεί ότι δεν υπάρχει χώρος για θεωρητική διαφοροποίηση παρά μόνο όταν κάποιος λαμβάνει υπόψη του αποκλειστικά τον πρώτο τύπο των projects. Καμιά εκπαιδευτική δραστηριότητα δεν αποκλείεται από τη μέθοδο εκτός εάν δεν εμπεριέχει σκόπιμη δραστηριότητα των παιδιών.

Στο δεύτερο μέρος ασχολείται με τη σημαντικότερη δυσκολία η οποία είναι, κατά τη γνώμη του, ο σχεδιασμός της κατάλληλης τεχνικής για την εφαρμογή της μεθόδου. Χωρίς να προτείνει μια τέλεια συνταγή, υπενθυμίζει ότι η τεχνική της μάθησης από βιβλία ξεκίνησε από τον Αριστοτέλη, παρουσίασε μέτρια πρόοδο μέχρι σήμερα και οι περισσότεροι άνθρωποι στέκονται κριτικά απέναντί της. Ελπίζει ότι η επιτυχία της μεθόδου project δεν θα καθυστερήσει τόσο. Όμως, είναι βέβαιος πως θα απαιτηθεί αρκετός χρόνος και πολλοί πειραματισμοί. Πολλές απογοητεύσεις περιμένουν όσους είναι «ανόητα αισιόδοξοι».

Ο Kilpatrick μνημονεύει και άλλες δυσκολίες όπως τα σχολικά βιβλία, την προαγωγή, τις σχέσεις μεταξύ των σχολείων, τον εξοπλισμό, τη σχολική αρχιτεκτονική και τη χρηματοδότηση. Ολοκληρώνοντας την επισκόπηση, δηλώνει αισιόδοξος γιατί η κατάσταση είναι ευνοϊκότερη από αυτήν που προέβλεπε πριν τρία χρόνια. Οι υποστηρικτές της μεθόδου είναι πιο νηφάλιοι γιατί συνειδητοποιούν το μέγεθος και το σύνθετο χαρακτήρα του εγχειρήματος. Νιώθουν πιο βέβαιοι γιατί επιβεβαιώσεις της πίστης τους έρχονται από όλες τις πλευρές. Το δύσκολο που πρέπει να γίνει βρίσκεται μπροστά, αλλά ένας διαρκώς ευρυνόμενος κύκλος δασκάλων που δοκίμασαν την εμπειρία της πραγματικής ζωής στη σχολική τάξη λένε σήμερα ότι δεν πρόκειται να απαρνηθούν την οπτική τους (Kilpatrick, 1921b).

Επτά χρόνια μετά, η αισιοδοξία του δεν φαίνεται να έχει επιβεβαιωθεί. Σε μια διάλεξη την οποία έδωσε ένα χρόνο πριν το ξέσπασμα της μεγάλης οικονομικής κρίσης του 1929 η παραδοσιακή παιδαγωγική παρουσιάζεται ενισχυμένη στο πεδίο της θεωρίας από ένα «περίεργο φαινόμενο». Ικανότατοι άνθρωποι που κατέχουν τα μεγαλύτερα επιστημονικά προσόντα έχουν επινοήσει τεχνικές για τη μέτρηση των αποτελεσμάτων και για τη διοίκηση στην εκπαίδευση οι οποίες υποστηρίζουν την παραδοσιακή παιδαγωγική (Kilpatrick, 1929).

Σε έναν πίνακα που παραθέτει ο Knoll (1997) εμφανίζεται η εξέλιξη του αριθμού των ετήσιων δημοσιεύσεων σχετικά με τη μέθοδο project σε ορισμένες χώρες. O πίνακας μπορεί να θεωρηθεί ενδεικτικός για το εύρος της συζήτησης περί της μεθόδου και, σε ένα μικρότερο βαθμό, για το εύρος της εφαρμογής της. Η εξέλιξη του αριθμού των δημοσιεύσεων επιβεβαιώνει τη διάψευση της αισιοδοξίας του Kilpatrick. Στις Η.Π.Α. κατά τη δεκαετία του 1920 παρατηρείται μια σταδιακή μείωση που ξεπερνά το 50% (από 120 σε 50 περίπου).

Βέβαια, ένας λόγος για αυτή τη στασιμότητα μπορεί να αναζητηθεί στις κριτικές που ασκήθηκαν κατά το ίδιο χρονικό διάστημα στη μέθοδο από άλλους προοδευτικούς παιδαγωγούς, όπως ο Bode[12].  Άλλοι λόγοι μπορούν να αναζητηθούν στις ευρύτερες ιστορικές συνθήκες και στα χαρακτηριστικά της κοινωνικοπολιτικής στρατηγικής για την εκπαίδευση στην οποία εντασσόταν η μέθοδος. Αμέσως μετά, θα διατυπώσουμε ορισμένα συμπεράσματα που αφορούν α) τη σχέση όσων αναλύσαμε προηγουμένως (καθιέρωση της μεθόδου στην Παιδαγωγική και συζήτηση στο Teachers College) με τις κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές συνθήκες της εποχής και β) την αναγνώριση των κοινωνικοπολιτικών στρατηγικών στο πλαίσιο των οποίων αξιοποιήθηκε η μέθοδος, καθώς και των αντίστοιχων προσεγγίσεών της.

 

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

 

Η αύξηση του αριθμού των δημοσιεύσεων για τη μέθοδο project στη δεκαετία του 1910 ήταν ανάλογη με τη μείωσή του στη δεκαετία του 1920. Η κορύφωση (120 δημοσιεύσεις) εντοπίζεται στο πέρασμα από τη μια δεκαετία στην άλλη, μόλις δύο χρόνια μετά τη δημοσίευση του άρθρου του Kilpatrick με το οποίο καθιερώθηκε στην Παιδαγωγική. Μετά το 1920, η υποχώρηση είναι σταθερή και θα προσεγγίσει το μηδέν το 1940, για να παρουσιάσει μια μικρή ανάκαμψη μόλις στο τέλος της δεκαετίας του 1960 και στις αρχές της δεκαετίας του 1970.

Το τέλος του Πρώτου Παγκοσμίου Πολέμου αποτελεί καμπή στην ιστορία της Αμερικής. Έχοντας μπει στον πόλεμο ένα χρόνο πριν το τέλος του, συγκαταλέγεται στους νικητές με μικρές απώλειες. Οι άλλες ισχυρές δυνάμεις της εποχής είτε έχουν υποστεί μια τεράστια αφαίμαξη ανθρώπινων και υλικών πόρων (Αγγλία, Γαλλία) είτε υποχρεώνονται σε συνθηκολόγηση με επαχθείς όρους (Γερμανία).

Στο εσωτερικό της Αμερικής το 1918 σηματοδοτεί το τέλος της «Προοδευτικής Περιόδου». Μιας περιόδου κατά την οποία ηγεμόνευε ο λόγος της μεταρρύθμισης στην κατεύθυνση της ενίσχυσης της δημοκρατίας και της άμβλυνσης των εκρηκτικών κοινωνικών ανισοτήτων που είχε κληροδοτήσει η «Επίχρυση Εποχή» (1865 – 1900). Μετά το τέλος του εμφυλίου πολέμου η Αμερική είχε γνωρίσει μια ταχύρυθμη οικονομική ανάπτυξη που χαρακτηρίστηκε από τη συγκρότηση των μεγάλων εταιρικών συγχωνεύσεων και την εντυπωσιακή συγκέντρωση του πλούτου. Μεγάλα μεταναστευτικά ρεύματα από το εξωτερικό και από την ύπαιθρο προς τα αστικά κέντρα (με συνέπεια την αποσάθρωση του πρώτου «αμερικάνικου ονείρου» για μια αρμονική αγροτική - κοινοτική ζωή), στυγνή καταπίεση και υπερεκμετάλλευση των κατώτερων κοινωνικών τάξεων, σκληρότατες συγκρούσεις ανάμεσα στο κεφάλαιο και την εργασία, απαρχές της μετατροπής της χώρας σε ιμπεριαλιστική δύναμη.  

Η Προοδευτική Περίοδος ήταν, πρώτα απ’ όλα, η περίοδος στην οποία οι κατώτερες κοινωνικές τάξεις απέκτησαν βασικά δικαιώματα (όπως η μείωση της εργάσιμης ημέρας, η προστασία της παιδικής εργασίας και αποζημιώσεις για τα εργατικά ατυχήματα), ως αποτέλεσμα των αγώνων που έδωσαν αλλά και ως αποτέλεσμα των πολιτικών διαφοροποιήσεων τμημάτων των μεσαίων και των ανώτερων τάξεων για το είδος της πολιτικής που θα εξασφάλιζε την κοινωνική ενότητα. Τα σχέδια της «Δίκαιης Μοιρασιάς» του Th. Roosvelt και της «Νέας Ελευθερίας» του Wilson εξέφραζαν το νέο, μεταρρυθμιστικό πνεύμα στο πολιτικό πεδίο με στόχο ένα ισχυρό κράτος πρόνοιας.

Από το 1918 μέχρι το 1929 η Αμερική θα ζήσει μια δεκαετία οικονομικής άνθησης, τη «Χρυσή Εποχή» στην οποία αποδυναμώνονται οι τάσεις για την προώθηση μεταρρυθμίσεων. Η οικονομική άνθηση θα συνοδευτεί με την ενίσχυση των συντηρητικών δυνάμεων, την άνοδο του ρατσισμού και την προβολή του κομμουνιστικού κινδύνου με σκοπό την εξουδετέρωση του εργατικού κινήματος. Η κυριαρχία των συντηρητικών ιδεών θα εκφραστεί παραστατικά στην καταδίκη και εκτέλεση των Sacco - Vanzetti και στη «δίκη των πιθήκων» (δηλαδή τη δίκη του εκπαιδευτικού Scopes επειδή δίδασκε τη θεωρία της εξέλιξης), ακόμα και στις αντιδράσεις στο ταξίδι του Dewey στη Σοβιετική Ένωση[13]. Όμως, το νέο αμερικάνικο όνειρο που βασίστηκε στη μαζική παραγωγή και κατανάλωση, στην εντατικοποίηση της εργασίας και στην επιμήκυνση των ωραρίων εργασίας αμφισβητήθηκε μετά την κατάρρευση της Wall Street στα τέλη του Οκτώβρη του 1929. Η Χρυσή Εποχή αντικαταστάθηκε από την εποχή της Μεγάλης Κρίσης[14].

Η μετάβαση, λοιπόν, από την Προοδευτική Περίοδο στη Χρυσή Εποχή του καπιταλισμού στις Η.Π.Α. είναι το σημείο κλειδί για να κατανοήσουμε την υποχώρηση του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης και τη συρρίκνωση των αναφορών στη μέθοδο project. Στην ομιλία του Kilpatrick προς τους Γερμανούς εκπαιδευτικούς το 1918 εκφράζεται η αισιοδοξία του προοδευτικού παιδαγωγού που στηρίζεται στην αναγνώριση των μεγάλων κοινωνικών αλλαγών στην Αμερική και στο ευνοϊκό πολιτικό κλίμα (κυβέρνηση Wilson). Το πρόβλημα που τίθεται είναι οι ευνοϊκές συνθήκες να αξιοποιηθούν για να συμβάλλει πιο αποφασιστικά η εκπαίδευση στη δημοκρατική ανασυγκρότηση της κοινωνίας.

Η θεωρητική κατασκευή της μεθόδου project (ως σύνθεση προηγούμενων τάσεων στην παιδαγωγική θεωρία και πρακτική) άνοιγε ένα δρόμο για να προωθηθούν οι προοδευτικές – μεταρρυθμιστικές ιδέες του Dewey σε ολόκληρη την εκπαίδευση και όχι μόνο στην τεχνική – επαγγελματική ή σε ορισμένα πειραματικά σχολεία. Να προωθηθούν με έναν ενιαίο τρόπο (σημείο το οποίο με διορατικότητα τόνισε ο Bagley στη συζήτηση του 1921), εφόσον η εφαρμογή της μεθόδου εθεωρείτο πραγματοποιήσιμη χωρίς δομικούς μετασχηματισμούς του εκπαιδευτικού συστήματος, ακόμα και χωρίς μεγάλες αλλαγές στο κάθε σχολείο[15].

 Η στήριξη της μεθόδου στην ψυχολογία του Thorndike με κατεύθυνση τη δημοκρατική κοινωνική αναμόρφωση, όπως προαναφέρθηκε, αποσκοπούσε να την εξοπλίσει με το απαραίτητο επιστημονικό κύρος των πιο σύγχρονων επιστημονικών πορισμάτων. Ωστόσο, η μεταβολή των κοινωνικοπολιτικών και ιδεολογικών συσχετισμών δεν ευνόησε τη διάδοσή της με βάση τη δημοκρατική - αναμορφωτική προσέγγιση. Στο συντηρητικό ιδεολογικοπολιτικό πλαίσιο της δεκαετίας του 1920, ακόμα και η επαγγελματική – τεχνική προσέγγιση για τη μέθοδο φαίνεται ότι θεωρήθηκε απευκταία και η σημασία της για την παιδαγωγική συζήτηση μειώθηκε. Ήταν μια περίοδος κατά την οποία, σύμφωνα με τον Cremin (1964, p.181), η διανοητική πρωτοπορία γοητευόταν από το Freud και ο κοινωνικός μεταρρυθμισμός επισκιάστηκε από τη μαθητοκεντρική παιδαγωγική.

Η κριτική του Bagley το 1921, όταν η επιρροή της μεθόδου έχει ήδη φτάσει στο ανώτατο σημείο, δεν μηδενίζει την αξία και τη χρησιμότητά της. Εκφράζει την προσπάθεια να χρησιμοποιηθεί συμπληρωματικά στον παραδοσιακό τρόπο μετάδοσης της γνώσης και των ικανοτήτων. Η πρόταση για χρησιμοποίηση της μεθόδου σαν συμπλήρωμα της παραδοσιακής εκπαίδευσης είναι φανερό ότι οδηγεί στην αποδυνάμωση της δημοκρατικής αναμορφωτικής - προσέγγισης συρρικνώνοντας στο ελάχιστο την αξιοποίηση της σκόπιμης δραστηριότητας και μεγεθύνοντας τη σημασία των κληρονομημένων αξιών.

Δεν είναι τυχαίο ότι η πρόταση συνοδεύεται από την κριτική των θεμελίων της μεθόδου. Η πίεση προς τους προοδευτικούς παιδαγωγούς για να βρεθούν σε θέση άμυνας και να διαβεβαιώσουν ότι τα projects δεν αμφισβητούν την κληρονομιά των αξιών της Αμερικής είναι αναγκαία για να βρεθεί ο «μέσος δρόμος» του συμβιβασμού. Βέβαια, συμβιβασμός στη συγκυρία του 1921 συνεπάγεται αποδυνάμωση της δημοκρατικής – αναμορφωτικής προσέγγισης για τη μέθοδο, αφού η παραδοσιακή παιδαγωγική κυριαρχεί στην εκπαίδευση και οι συντηρητικές ιδέες ενισχύονται συνολικά στην κοινωνία.

Η ίδια πίεση έχει και ένα άμεσα ορατό αποτέλεσμα. Οι προοδευτικοί παιδαγωγοί ωθούνται να εξηγούν το χαρακτήρα της μεθόδου και απομακρύνονται από την ανάλυση των αλλαγών που είναι αναγκαίο να συνοδεύουν την εφαρμογή της, δηλαδή από τη συζήτηση, συγκρότηση και διατύπωση ενός συνολικού προγράμματος αλλαγών στην εκπαίδευση. Το ότι ο Kilpatrick περιορίζεται στην επισκόπηση της συζήτησης του 1921 απλώς να παραθέσει ως δυσκολίες εφαρμογής της μεθόδου όσα παρέθεσε ως απαιτούμενες αλλαγές που πρέπει να συνοδεύουν την εφαρμογή της το 1918 (σχολικό πρόγραμμα, σχολικά βιβλία, προαγωγή, εξοπλισμός, χρηματοδότηση), χωρίς να τις αναλύει, είναι ένδειξη προγραμματικής στασιμότητας. Σε μια δεκαετία κατά την οποία θα συγκροτηθούν οι βάσεις για τις τεχνοκρατικές προσεγγίσεις του ζητήματος του σχολικού προγράμματος αυτή η στασιμότητα είναι σημαντική[16].

Οι ιδεολογικές ανεπάρκειες της δημοκρατικής – αναμορφωτικής προσέγγισης της μεθόδου είναι εμφανείς στις θέσεις του Kilpatrick. Εφόσον οι κληρονομημένες αξίες (στις οποίες βασίζεται η αμερικάνικη κοινωνία) θεωρούνται αναμφισβήτητες, η κοινωνική και πολιτική μεταρρύθμιση την οποία πρεσβεύει η δημοκρατική αναμορφωτική – προσέγγιση δεν θίγει ευθέως τις βασικές αξίες του κοινωνικού συστήματος. Ο Kilpatrick δεν ήταν δυνατό να προσθέσει στο τμήμα του άρθρου του The Project Method που αναφέρεται στους σκλάβους (οι οποίοι, όπως προαναφέραμε, ορίζονται  σαν άνθρωποι που εθίζονται να δρουν με το ελάχιστο της τοποθέτησης σκοπών και το μέγιστο της αποδοχής σκοπών άλλων, ακολουθούν σχέδια που τους επιβάλλονται από τα πάνω και τα εκτελούν με βάση προκαθορισμένες κατευθύνσεις) τη λέξη φτωχοί μετανάστες εργάτες, ακριβώς επειδή το 1918 και το 1921 θεωρούσε ότι τα κοινωνικά προβλήματα οφείλονταν σε δυσλειτουργίες της κοινωνίας, όχι στο ίδιο το σύστημα. Μόνο μετά το ξέσπασμα της Μεγάλης Κρίσης, όταν στο εσωτερικό της προοδευτικής εκπαίδευσης θα εκφραστεί η ριζοσπαστική τάση (με βασικό εκπρόσωπο τον Counts) θέτοντας το ζήτημα της κοινωνικής στρατηγικής του κινήματος, ο Kilpatrick θα επιχειρήσει να συνδυάσει την εκκίνηση από το μαθητή με την κοινωνική οπτική[17].    

Στο μεταξύ, το ενδιαφέρον για τη μέθοδο project είχε γνωρίσει μια κατακόρυφη άνοδο στο τέλος της δεκαετίας του 1920 στη Σοβιετική Ένωση. Μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση, η επιρροή των ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης ήταν σημαντική και εκφραζόταν με τη λεγόμενη Σχολή της Μόσχας, στην οποία ανήκε ο Λουνατσάρσκι, επικεφαλής του Υπουργείου της εκπαίδευσης (Γρόλλιος, 1995). Το 1930 οι ετήσιες δημοσιεύσεις για τη μέθοδο project είχαν φτάσει τις 100. Ο Sulgin, επικεφαλής του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Έρευνας στη Μόσχα, διακήρυξε ότι είναι η μοναδική μαρξιστική και δημοκρατική μέθοδος. Σε αντίθεση με την αστική λογική για την εκπαίδευση, η διδασκαλία στο σοσιαλιστικό κράτος πρέπει να εκτείνεται πέρα από την παράθεση θεωρητικής ύλης. Πρέπει να συγκροτείται από μια αδιάσπαστη αλληλουχία projects με την οποία τα παιδιά θα αποκτήσουν, μέσω παραγωγικής εργασίας, τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για να συμβάλλουν στην πολιτική και οικονομική ανάπτυξη. Οι προτάσεις του Sulgin αρχικά συζητήθηκαν σε ειδικά συνέδρια και μετά τυποποιήθηκαν σε ένα κοινό εθνικό «πρόγραμμα – project». Όμως, με απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής του Κομμουνιστικού Κόμματος της Σοβιετικής Ένωσης (Σεπτέμβριος 1931) η μέθοδος θεωρήθηκε ακατάλληλη για τη διδασκαλία των γνώσεων και των ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την άνοδο της βιομηχανικής παραγωγής και την ενίσχυση της κομμουνιστικής συνείδησης. Το αποτέλεσμα ήταν η εξαφάνιση της μεθόδου από τη συζήτηση για την εκπαίδευση στη Σοβιετική Ένωση στις επόμενες δεκαετίες (Knoll, 1997).

Η προσπάθεια να συνδυαστεί η εκκίνηση από το μαθητή με την κοινωνική οπτική από τον Kilpatrick μετά το ξέσπασμα της Μεγάλης Κρίσης και την εμφάνιση της ριζοσπαστικής τάσης του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στις Η.Π.Α., καθώς και οι προσπάθειες να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος στη Σοβιετική Ένωση αναδεικνύουν το ζήτημα της αξιοποίησής της στο πλαίσιο μιας ριζοσπαστικής αριστερής προοπτικής. Είναι φανερό ότι η μέθοδος project διαθέτει χαρακτηριστικά που συμβάλλουν σ’ αυτή την κατεύθυνση, όπως η πολύπλευρη ανάπτυξη των παιδιών, η ομαδική εργασία, η σύνδεση θεωρίας – πράξης και η ολιστική – διεπιστημονική αντιμετώπιση των θεμάτων. Το βασικό ερώτημα είναι η δυνατότητα να αρθρωθούν τα projects ώστε να αλλάξουν την εκπαιδευτική διαδικασία στην κατεύθυνση του κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού.

Επιφανειακά, το προηγούμενο ερώτημα φαίνεται να μοιάζει με τη συντηρητική κριτική του Bagley. Η ένταξη της μεθόδου στο πλαίσιο μιας ριζοσπαστικής αριστερής προοπτικής φαίνεται να λειτουργεί σε βάρος του βασικού χαρακτηριστικού της, της σκόπιμης δραστηριότητας των μαθητών.

Ωστόσο, η ένταξη της μεθόδου project σε μια ριζοσπαστική κατεύθυνση έγινε δυνατή διότι αν η σκόπιμη δραστηριότητα των παιδιών δεν αντιφάσκει με την προσέγγιση των κατακτήσεων του ανθρώπινου πολιτισμού (όπως έδειξε ο Kilpatrick στη συζήτηση του 1921) δεν υπάρχει κανένας λόγος που να συνηγορεί στο ότι αντιφάσκει με την κριτική επανεξέτασή τους, δηλαδή με ένα βασικό στοιχείο των ριζοσπαστικών απόψεων για την εκπαίδευση. Επίσης, όπως και πάλι έδειξε ο Kilpatrick στη συζήτηση του 1921, η μέθοδος δεν αντιμετωπίζει την εκπαιδευτική διαδικασία μονοδιάστατα. Λαμβάνει υπόψη πολλές κλίμακες επιτυχίας οι οποίες σχετίζονται με την εκπαιδευτική σταδιοδρομία των μαθητών και, επομένως, μπορεί να αποτελέσει χρήσιμο μέσο για την άμβλυνση της συμβολής του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων. Η δημοκρατική – αναμορφωτική προσέγγιση της μεθόδου είναι γενικά συμβατή με τη ριζοσπαστική – αριστερή στρατηγική για την εκπαίδευση και μπορεί να αποτελέσει βασικό χαρακτηριστικό της. Αντίθετα, η σχέση της με τη συντηρητική στρατηγική για την εκπαίδευση είναι εξαιρετικά αντιφατική. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί μόνο συμπληρωματικά - διακοσμητικά με αποτέλεσμα βασικά χαρακτηριστικά της να αλλοιώνονται και να καταντά, σε πολλές περιπτώσεις, απλή καρικατούρα.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να αναγνωρίσουμε τις εξής κοινωνικοπολιτικές στρατηγικές όπου εντάχθηκε η μέθοδος project στις πρώτες δεκαετίες του 20^ου αιώνα : α) τη συντηρητική στρατηγική η οποία περιλαμβάνει την τεχνική – επαγγελματική προσέγγισή της και την προσέγγισή της σαν συμπληρωματικό στοιχείο της παραδοσιακής παιδαγωγικής, β) τη μεταρρυθμιστική στρατηγική στα πλαίσια της οποίας καθιερώθηκε η δημοκρατική – αναμορφωτική προσέγγισή της και γ) τη ριζοσπαστική – αριστερή στρατηγική η οποία αξιοποιεί τη δημοκρατική – αναμορφωτική προσέγγιση δίνοντας έμφαση στις δυνατότητες της συμβολής της στην κριτική επανεξέταση των κατακτήσεων του ανθρώπινου πολιτισμού.

Κλείνοντας, θεωρούμε χρήσιμο να διατυπώσουμε ορισμένες σκέψεις που αφορούν τους όρους της σύγχρονης συζήτησης για την εφαρμογή της μεθόδου στην Ελλάδα και στηρίζονται στην ιστορική ανάλυση του προηγήθηκε. Εκτός από το βασικό ζήτημα της ένταξης της μεθόδου σε συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτικές στρατηγικές για την εκπαίδευση (οι οποίες, βέβαια, δεν είναι δυνατό να αποτελούν πιστά αντίγραφα εκείνων που εκφράστηκαν στις δεκαετίες του 1920 και του 1930), ένταξη η οποία είναι απαραίτητη για να ξεπεραστεί η λογική της παράθεσης θετικών σημείων της μεθόδου έξω από ιστορικοκοινωνικούς προσδιορισμούς, η συζήτηση του 1921 αναδεικνύει ενδιαφέροντα πεδία έρευνας.

Το πρώτο είναι η συστηματική έρευνα της εφαρμογής της μεθόδου. Η έρευνα του Hatch για το πώς αντιμετωπίζουν οι μαθητές και οι φοιτητές μιας σχολής που εκπαιδεύει εκπαιδευτικούς τη διδασκαλία της Ιστορίας με βάση τη μέθοδο project αναδεικνύει συγκεκριμένα προβλήματα εφαρμογής της. Αντίστοιχες έρευνες στην παρούσα συγκυρία, με τις αυξημένες δυνατότητες που προσφέρει ο σύγχρονος πλουραλισμός των ερευνητικών τεχνικών, θα βοηθήσουν αποφασιστικά στην καταπολέμηση του κρατικού (και όχι μόνο) βερμπαλισμού τον οποίο υπαινιχθήκαμε προηγουμένως.

Το δεύτερο πεδίο έρευνας είναι η μελέτη των παιδικών ενδιαφερόντων που συμπεριλαμβάνεται στην τοποθέτηση του Bonser σε συνδυασμό με τη θέση του Kilpatrick ότι το άτομο είναι κοινωνικό στην προέλευση και τη φύση του. Η μελέτη των παιδικών ενδιαφερόντων είναι αναγκαία για να ξεπεραστεί η προσέγγιση των αντιθέσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές με βάση τη δογματική κατανόηση του  χαρακτήρα του διπόλου δασκαλοκεντρισμός – μαθητοκεντρισμός. Ο κοινωνικός χαρακτήρας της αγωγής γενικά και της μεθόδου project ειδικότερα μπορεί να αναδειχτεί και να γίνει πλατιά κατανοητός αν η μελέτη των παιδικών ενδιαφερόντων πάψει να αποτελεί άγνωστο τόπο για την εκπαιδευτική έρευνα στη χώρα μας.

Το τρίτο, αλλά όχι τελευταίο σε σημασία, είναι η μελέτη της χρήσης της μεθόδου στην εκπαίδευση, μετεκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η θέση του Hosic «ό,τι είναι καλό για το μαθητή είναι καλό και για το δάσκαλο» μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν έναυσμα για έρευνες οι οποίες, μεταξύ άλλων, θα μπορούσαν να μας πληροφορήσουν για το εύρος και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των προοδευτικών παιδαγωγικών πρακτικών στην ελληνική εκπαίδευση, σε μια εποχή που πολλά λέγονται και γράφονται γι’ αυτές αλλά, ίσως, λίγα πραγματοποιούνται.

---

 

Βιβλιογραφία

 

Αγγέλης, Λ. (2002) Το Ενιαίο Σχολείο στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής (Αθήνα : Τυπωθήτω).

 

Bagley, W. (1921) Dangers and Difficulties of the Rroject Method and How to Overcome Them : Projects and Purposes in Teaching and Learning Teachers College Record, vol 22, No 4.

 

Beineke, J. (1998) And there were giants in the land. The Life of William Heard Kilpatrick (New York : Peter Lang).

 

Beyer, L. (1997) William Heard Kilpatrick (1871-1965) Prospects : the quarterly review of comparative education vol XXVII, No 3.

 

Bode, B. Modern Educational Theories (New York : Vintage Books)

 

Bonser, F (1921) Dangers and Difficulties of the Rroject Method and How to Overcome Them : Dangers and Difficulties of the Rroject Method Teachers College Record, vol 22, No 4.

 

Chipman, D. – Mcdonald, C. (1982) The Cold War in the Classroom : Kilpatrick’s Student Years at Mercer Teachers College Record, vol 83, No 3.

 

Cremin, L. (1964) The Transformation of the School. Progressivism in American Education 1876 – 1957 (New York : Vintage Books).

 

Γρόλλιος, Γ. (1995) Οκτωβριανή Επανάσταση και Ενιαίο Σχολείο Εργασίας Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ.36.

 

Hatch, R. (1921) Dangers and Difficulties of the Rroject Method and How to Overcome Them : Student Reactions to the Project Method Teachers College Record, vol 22, No 4.

 

Holt, M. (1994) Dewey and the “Cult of Efficiency” : Competing Ideologies in Collaborative Pedagogies of the 1920s JAC : A Journal of Composition Theory http://www.cas.usf.edu/JAC/141/holt.html.

 

Hosic, J. (1921) Dangers and Difficulties of the Rroject Method and How to Overcome Them : The Rroject Method Teachers College Record, vol 22, No 4.

 

Kilpatrick, W. (1918) The Project Method Teachers College Record, vol 19, No 4.

 

Kilpatrick, W. (1921a) Dangers and Difficulties of the Rroject Method and How to Overcome Them : Introductory Statement : Definition of Terms Teachers College Record, vol 22, No 4.

 

Kilpatrick, W. (1921b) Dangers and Difficulties of the Rroject Method and How to Overcome Them : A Review and Summary Teachers College Record, vol 22, No 4.

 

Kilpatrick, W. (1924) The Philosophy of American Education Teachers College Record, vol 30, No 1.

 

Kilpatrick, W. (1929) The American Elementary School Teachers College Record, vol 30, No 6.

 

Kliebard, H. (1997) “The Rise of Scientific Curriculum Making and Its Aftermath” in Flinders, D. – Thornton, S. (eds) The Curriculum Studies Reader (New York : Routledge).

 

Knoll, M. (1997) The project method : Its Vocational education origin and international development Journal of Industrial Teacher Education vol 34, No 3.

 

Μακφέρσον, Κ. (1986) Η Ιστορική Πορεία της Φιλελεύθερης Δημοκρατίας μτφρ. Κασίμη, Ε. (Αθήνα : Γνώση).

 

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση (Αθήνα : Σύγχρονη Εκπαίδευση).

 

Mayhew, K. – Edwards, A. (1965) The Dewey School. The Laboratory School of the University of Chicago 1896-1903 (New York : Atherton Press).

 

Μπόγιερ, Ρ. – Μορέ, Χ. (1993) Η Άγνωστη Ιστορία του Εργατικού Κινήματος των Η.Π.Α. Από τον Εμφύλιο μέχρι το Μακαρθισμό μτφρ. Παναγουλοπούλου, Α. (Αθήνα : Σύγχρονη Εποχή).

 

Moore, G. – Gaspard, C. (1987) The Quadrumvirate of Vocational Education Journal of Technical Education, vol 4, No 1.

 

Moore, G. (1988) The Forgotten Leader in Agricultural Education Rufus W. Stimson The Journal of the American Association of Teacher Educators in Agriculture, vol 29, No 3. 

 

Passow, H. (1982) John Dewey’s Influence on Education around the World Teachers College Record, vol 83, No 3.

 

Ράσης, Σ. (1988) Η ανθρωπιστική παιδεία στη σύγχρονη εκπαίδευση (Θεσσαλονίκη : Παρατηρητής).

 

Ravitch, D. (2000) Left Back. A Century of Battles over School Reform (New York : Touchstone).

 

Tindall, G. – Shi, D. (1999) America. A Narrative History (New York : Norton).

 

Weinstein, J. (1968) The Corporate Ideal in the Liberal State (Boston : Beacon Press).

 

Williams, W. (1966) The Contours of American History (Chicago : Quadrangle Books).

 

 

 

 

Γιώργος Γρόλλιος

 

έχει δημοσιευτεί στο  Γεωργόπουλος, Α (επιμ)  Περιβαλλοντική  Εκπαίδευση.  Ο  νέος  πολιτισμός  που  αναδύεται.  Αθήνα, Gutenberg, (2005)   σ.σ.  105-131