Εισήγηση του Περικλή Παυλίδη, προέδρου του τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης στην ημερίδα της ΔΟΕ στην Πάτρα 29.5.2023 με θέμα «Εκπαίδευση με Παιδαγωγική θωράκιση ή έρμαιο της αντιεκπαιδευτικής αξιολόγησης ;»
«Η ιδιομορφία του εκπαιδευτικού έργου και η γραφειοκρατική διαχείρισή του»
Σας ευχαριστώ, καλή σας ημέρα, αγαπητές συναδέλφισσες και αγαπητοί συνάδελφοι, φίλες και φίλοι. Καταρχάς να ευχαριστήσω θερμά το Διοικητικό Συμβούλιο της ΔΟΕ για την πρόσκληση συμμετοχής σε αυτή την εκδήλωση, δεν είναι η πρώτη φορά που συμμετέχω σε εκδηλώσεις της ΔΟΕ, να δηλώσω εμφατικά ότι τόσο εγώ ο ίδιος όσο και το Τμήμα μας, το Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου, ήμασταν και είμαστε στο πλευρό της ΔΟΕ, στο πλευρό του κλάδου, στο πλευρό των μάχιμων και μαχόμενων εκπαιδευτικών.
Δεν είναι η πρώτη φορά που παίρνω τον λόγο για το ζήτημα της αξιολόγησης το τελευταίο διάστημα, έχω μιλήσει με αρκετούς Συλλόγους Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και σε ΕΛΜΕ και για την οικονομία της συζήτησης, με βάση και συμπεράσματα που έχω αποκομίσει από την εξέταση του θέματος αξιολόγηση, θα περιοριστώ σε 8 θέσεις. Θα δομήσω, δηλαδή, την ομιλία μου σε 8 θέσεις.
Η πρώτη. Η συζήτηση για την αξιολόγηση αφορά άμεσα τη συζήτηση για την εκπαίδευση, τον χαρακτήρα της και τις προοπτικές της. Τη δημόσια εκπαίδευση. Είναι σάρκα από τη σάρκα αυτής της εισήγησης.
Και επίσης η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων, όπως θεωρώ ότι πλέον είναι κοινός τόπος για όλες και όλους, δεν μπορεί ποτέ να αντιμετωπιστεί ως κάτι αυτόνομο. Ως ένα αυτόνομο μεμονωμένο θέμα. Πρέπει να εξετάζεται σε συνάρτηση με τις ευρύτερες νεοφιλελεύθερες στρατηγικές και πολιτικές που εφαρμόζονται στην εκπαίδευση, διεθνώς και στην Ελλάδα. Από τη μια γωνιά του παγκόσμιου σήμερα καπιταλιστικού κόσμου μέχρι την άλλη. Είναι μέρος τους. Είναι μέρος αυτών των πολιτικών.
Επίσης πρέπει να εξετάζεται το ζήτημα της αξιολόγησης σε άμεση συνάρτηση με την ευρύτερη αλλαγή των σχέσεων εργασίας. Σε όλες τις κοινωνίες. Στον ιδιωτικό και στο δημόσιο τομέα. Σε συνθήκες διαρκούς οικονομικής κρίσης, σε έναν κόσμο πλούτου βεβαίως, σε συνθήκες διευρυμένων περικοπών των δημόσιων δαπανών αλλά και περικοπών και συρρίκνωσης του δημόσιου τομέα. Επίσης, από τη μια γωνιά του παγκοσμιοποιημένου πλέον καπιταλιστικού κόσμου ως την άλλη.
Δεν θα το αναλύσω περαιτέρω, ένα τεκμήριο. Γνωρίζετε πολύ καλά, νομίζω ότι γνωρίζουμε, τη γνωρίζουμε σε αυτή την αίθουσα την περιβόητη έκθεση του ΟΟΣΑ του 2018, «Για ένα λαμπρό μέλλον της εκπαίδευσης» ήταν ο τίτλος της. Το λέω γιατί; Γιατί ο ΟΟΣΑ είναι από τους πιο βασικούς διεθνείς οργανισμούς που παράγουν εκπαιδευτική στρατηγική. Σε μεγαλύτερο βαθμό από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Παράγει εκπαιδευτική στρατηγική. Δηλώνει εκεί πέρα. Να μην πω βεβαίως τι δηλώνει για την εφεύρεση των αναπληρωτών καθηγητών και καθηγητριών των αναπληρωτών εκπαιδευτικών. Τη θεωρεί ευφυή την επινόηση αυτή αλλά ας επικεντρώσω την προσοχή μόνο στο εξής: στη δήλωση ότι: «τα σχέδια βελτίωσης των σχολείων δεν μπορούν να είναι αποτελεσματικά χωρίς ειλικρινή αξιολόγηση της συνεισφοράς στην παιδαγωγική διαδικασία του κάθε εκπαιδευτικού και τελικά χωρίς μια διαδρομή διακοπής της απασχόλησης των αδύναμων εκπαιδευτικών.
Η παιδαγωγική αυτονομία μπορεί να είναι αποτελεσματική μόνο αν πηγαίνει χέρι-χέρι με τη θεσμική αυτονομία και την ενίσχυση της θέσης των διευθυντών, την ικανότητά τους να αξιολογούν και να επιλέγουν προσωπικότητες σχολικής μονάδας. Χωρίς αυτή την κρίσιμη πλευρά η παιδαγωγική αυτονομία δεν έχει νόημα». Το σκέφτονται αυτοί. Όχι μόνο για τις χώρες μέλη του ΟΟΣΑ, αλλά για τον ευρύτερο, τονίζω, σύγχρονο κόσμο μας.
Πιστεύετε ότι δεν το σκέφτονται σ’ αυτή την κατεύθυνση και στην Ελλάδα; Πιστεύετε, λοιπόν, ότι είναι κάτι διαφορετικό η αξιολόγηση από την προγραμματική δήλωση της Νέας Δημοκρατίας για ελεύθερη επιλογή από γονέα σχολικής μονάδας φοίτησης των μαθητών, με ό,τι αυτό συνεπάγεται;
Αυτό, λοιπόν, είναι το πλαίσιο στο οποίο πρέπει να τοποθετούμε την αξιολόγηση. Δεν πρόκειται περί παιδαγωγικού μέτρου, δεν πρόκειται περί κάποιου μεμονωμένου μέτρου, είναι μέρος μιας ευρύτερης στρατηγικής. Την έχουν υπόψη, μας την αποκαλύπτουν τμηματικά. Μας την αποκαλύπτουν με τον λόγο που θέλουν. Παρουσιάζουν έναν χειραγωγικό πολιτικό λόγο γιατί προφανώς υπάρχουν αντιστάσεις. Δεν θα μας πουν ακριβώς όλη την ατζέντα. Αν και βεβαίως την ξέρουμε εμείς, την ξέρουμε. Σαφώς. Είναι σαφής.
Τώρα το ζήτημα της αξιολόγησης και ειπώθηκε, ειπώθηκε και από τον Πρόεδρο του Συλλόγου της πόλης αλλά και από τον Πρόεδρο της Ομοσπονδίας, αφορά τις συνθήκες σαφέστατα εργασίας των εκπαιδευτικών, τις συνθήκες λειτουργίας του δημόσιου σχολείου. Έτσι;
Εδώ τώρα μία επισήμανση. Είναι σημαντικό να μιλάμε για τις ιδιομορφίες του έργου μας και τις συνθήκες που απαιτούμε για να υλοποιείται. Όταν μιλάμε εμείς οι δασκάλες και οι δάσκαλοι για το τι κάνουμε, για το ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες του έργου μας, ουσιαστικά θέτουμε τη θεωρητική βάση, πράγματι την παιδαγωγική – θεωρητική βάση, στο πλαίσιο της οποίας μπορούμε να αποτιμήσουμε, να αξιολογήσουμε – να αποτιμήσουμε τις πολιτικές διαχείρισης του έργου μας. Τις ευρύτερες πολιτικές που εφαρμόζονται στα σχολεία και διαμορφώνουν τις συνθήκες εργασίας μας.
Αν δεν έχουμε αντίληψη και δεν το προβάλλουμε στην κοινωνία τι κάνουμε; Τι διακρίνει αυτό που κάνουμε; Ποια τα ειδοποιά χαρακτηριστικά του έργου των εκπαιδευτικών; Δεν θα υπάρχει μια στιβαρή βάση για να αποτιμήσουμε τις πολιτικές που εφαρμόζονται ως προς τη διαχείρισή του.
Και βεβαίως ειπώθηκε, το επισημαίνω εμφατικά και βεβαίως πηγαίνω παραπέρα ότι το εκπαιδευτικό έργο και οι τρόποι διαχείρισής του αφορά τον τρόπο με τον οποίον ουσιαστικά μορφώνονται οι μαθητές και οι μαθήτριές μας. Μορφώνεται η νέα γενιά.
Ναι, έτσι είναι, το λέω και από παιδαγωγική σκοπιά, το σχολείο είναι αναγκαίο στο βαθμό που είναι αναγκαίο το μεθοδικά κλιμακούμενο διδακτικό έργο, γι’ αυτό το λόγο είναι αναγκαίο το σχολείο, γιατί δεν υπάρχει, γι’ αυτά που κάνει το σχολείο, άλλος τρόπος μάθησης πέραν του διδακτικού έργου και αν είναι αναγκαίο το διδακτικό έργο είναι αναγκαίες δασκάλες και δάσκαλοι που το προσφέρουν.
Απ’ αυτή τη σκοπιά μιλώντας, λοιπόν, για το ποιες είναι οι συνθήκες λειτουργίας των εκπαιδευτικών μιλάμε για τις συνθήκες μόρφωσης των μαθητών. Οργανωμένης μάθησης. Συστηματικής και κλιμακούμενης. Μιλάμε για τις συνθήκες στις οποίες μορφώνονται οι μαθήτριες και οι μαθητές μας σήμερα αλλά και για τις συνθήκες στις οποίες θέλουμε να μορφώνονται. Στο σήμερα και στο αύριο, προσβλέποντας σε ένα καλύτερο σχολείο.
Δεύτερη θέση την οποία θα διατυπώσω, δεν θα την αναλύσω γιατί νομίζω είναι κατανοητό σε τι αναφέρομαι. Η αξιολόγηση συνιστά γραφειοκρατική διαδικασία ελέγχου της σχολικής ζωής. Όσες / όσοι έχετε στοιχειωδώς διαβάσει τον Νόμο 4823 και το άρθρο 67 και την ΚΥΑ 9950 καταλαβαίνετε ότι είναι μία διαδικασία που παράγει γραφειοκρατικά. Εκτενέστατη γραφειοκρατία. Και δεν είναι κάτι καινούργιο, δεν αφορά μόνο τη χώρα μας, το είδαμε και διεθνώς. Το είδαμε και διεθνώς ότι η αξιολόγηση παράγει γραφειοκρατία.
Θα αναφέρω μόνο, είναι μεγάλη η συζήτηση για τα πεδία, για τους άξονες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, εν είδει δείγματος. Θα αναφέρω 4 άξονες. Ο μετασχηματισμός του γνωστικού αντικειμένου σε σχολική γνώση. Η σύνδεση του μαθήματος με την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών. Η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Η ενεργοποίηση μαθησιακών διαδικασιών που προωθούν τη βαθιά κατανόηση και την κριτική σκέψη. Και δύο ακόμη. Η επίλυση διαφορών και η πρόληψη και διαχείριση συγκρούσεων.
Και το πιο δύσκολο αν θέλετε, ο αναστοχασμός της διδασκαλίας, η κριτική επανεξέταση της σχέσης στόχων, αντίστοιχων διδακτικών, μαθησιακών και αξιολογικών δράσεων. Είναι αυτά στοιχεία του έργου μας; Βεβαίως είναι. Το καταλαβαίνουμε όλες και όλοι. Είναι μέρος της δουλειάς μας. Το κάνουμε; Βεβαίως το κάνουμε. Μπορούμε να τα μετρήσουμε αυτά; Όχι. Δεν μπορούμε. Αυτά και τα υποσύνολά τους. Δεν μπορούμε αυτά να τα μετρήσουμε. Είναι από τη φύση τους εξόχως περίπλοκα.
Περνάω, λοιπόν, στην 3η μου θέση που λέει ότι η αξιολόγηση είναι εξ ορισμού αυθαίρετη. Επιχειρεί να μετρήσει πληθώρα ζητημάτων, τα είπε πολύ καλά ο Πρόεδρος της Ομοσπονδίας, τα οποία οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν ούτε να έχουν ανά πάσα στιγμή υπ’ όψιν ούτε να τα ελέγχουν μέχρι λεπτομέρειες ανά πάσα στιγμή ούτε να τα υπολογίζουν μέχρι λεπτομέρειας όταν υλοποιούν το έργο τους.
Η αξιολόγηση σε μικρό χρονικό διάστημα, σε ευκαιριακές παρακολουθήσεις, δεν μπορεί σε καμία περίπτωση, ας είναι ημίθεοι αυτοί που θα καταπιαστούν μ’ αυτή, να εξαγάγει σοβαρά συμπεράσματα για τον εκπαιδευτικό και τους φορείς τους. Οι σύμβουλοι θα αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς με βάση κάποια ουσιαστικά στιγμιότυπα, κάποιες επιδερμικές εντυπώσεις και βεβαίως, όπως ειπώθηκε, με βάση τη γνώμη τους, την αναπόδραστα υποκειμενική γνώμη τους για το εκπαιδευτικό έργο, μπορεί να στηρίζεται σε σπουδές και εμπειρία, μπορεί να μην στηρίζεται σε σπουδές και εμπειρία, θα είναι υποκειμενική.
Θα αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς χωρίς εξ αντικειμένου να μπορούν να γνωρίζουν την καθημερινότητά τους, τα προβλήματα του σχολείου, τις συνθήκες ζωής των μαθητών τους οι οποίες συμμετέχουν αυτές οι συνθήκες σε αυτό που γίνεται σε κάθε τάξη. Το ξέρετε καλύτερα από μένα.
Μερικές ερωτήσεις εδώ επί αυτού του θέματος, αναφορικά, δηλαδή, με το ότι η αξιολόγηση είναι αυθαίρετη. Ποια άραγε μπορεί να είναι η βέλτιστη στάση, επίδοση των εκπαιδευτικών επί του συνόλου, αυτών των 60 πεδίων, αξόνων αξιολόγησής τους; 60. Έτσι; Ποια είναι η βέλτιστη στάση, το υπόδειγμα; Ποιος μπορεί να μας την επιδείξει; Ας θέσουμε εκεί το ζήτημα και ας προσεγγίσουμε την αξιολόγηση από τη σκοπιά αυτού του ερωτήματος. Ποιο είναι το μέτρο τελικά με το οποίο μετράμε, το μέτρο, το πρότυπο με το οποίο μετράμε και αξιολογούμε τις πτυχές του εκπαιδευτικού έργου (;), τις 60 αυτές διαστάσεις τους, μπορούμε να δούμε και άλλες αποχρώσεις, έτσι (;) και διευκρινίζω. Το ενιαίο και σαφές μέτρο από την Κρήτη μέχρι την Πάτρα και από την Πάτρα μέχρι την Αλεξανδρούπολη. Γιατί δεν μπορώ να αξιολογώ τη μία δασκάλα με ένα μέτρο και την άλλη δασκάλα με άλλο. Έτσι; Και να το παρουσιάζω αυτό επιστημονική αξιολόγηση.
Τώρα, αν έτσι έχουν τα πράγματα, αν τα ερωτήματα αυτά είναι δόκιμα, ένα επόμενο ερώτημα. Αν κάποιος γνωρίζει σε τι συνίσταται το βέλτιστο μάθημα, προσέξτε, η βέλτιστη ανταπόκριση σε όλα αυτά τα θέματα που θέτει η αξιολόγηση. Αν γνωρίζει ποια είναι η βέλτιστη διαχείριση των ποικίλων προβλημάτων που προκύπτουν μέσα στην καθημερινότητά μας, στο εκπαιδευτικό μας έργο, γιατί να μην μας το δείξει, γιατί να μην το επιδείξει εξαρχής στους εκπαιδευτικούς; Έτσι; Γιατί θα πρέπει, δηλαδή, και τα είπε πολύ καλά ο Πρόεδρος της Ομοσπονδίας να αξιολογηθούν πρώτα οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να επιμορφωθούν; Γιατί θα πρέπει να δαπανηθούν ώρες; Να αναπτυχθεί τεράστια γραφειοκρατική δραστηριότητα, αντί από την αρχή να τεθεί σε στιβαρή βάση η μετεκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Γιατί να μην συζητάμε σήμερα για τη μετεκπαίδευση και επιμόρφωση. Να προσθέσω και για τις προπτυχιακές σπουδές τους.
Πραγματικά τόσες δραστηριότητες του κλάδου, αναγκαίες απολύτως, που αφορούν ένα ευρύ φάσμα παιδαγωγικών ζητημάτων, γιατί αυτές οι δραστηριότητες και αυτά τα παιδαγωγικά ζητήματα που έχει αναδείξει ο κλάδος, να μη είναι σήμερα το αντικείμενο συζήτησης με το Υπουργείο; Γιατί και ένα τελευταίο ερώτημα επί αυτού, γιατί θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να λένε την εμπειρία τους στον αξιολογητή; Στον επιθεωρητή; Γιατί θα πρέπει να μιλούν σε αυτόν; Αντί να την μοιράζονται μεταξύ τους; Σε θεσμοθετημένες διαδικασίες ανταλλαγής εμπειρίας. Διότι πιστεύω το ζητούμενο είναι να ελεγχθούν. Το ζητούμενο είναι ο έλεγχος των εκπαιδευτικών. Και βεβαίως αυτή η αξιολόγηση που αποσκοπεί στο να ελέγξει στους εκπαιδευτικούς με ευρύτερη δυναμική και τάση αποσταθεροποίησης του έργου τους, των συνθηκών απασχόλησής τους, παράγει άγχος. Δικαιολογημένα παράγει άγχος και ανασφάλεια.
Τέταρτη θέση. Το έργο των εκπαιδευτικών είναι μη μετρήσιμο. Μπορούμε ποιοτικά και το καταλαβαίνετε πολύ καλά, μπορούμε ποιοτικά να διακρίνουμε πτυχές του. Διδακτικές πτυχές, παιδαγωγικές πτυχές, πράγματι. Μπορούμε παιδαγωγικά να διακρίνουμε σήμερα, στο σύγχρονο σχολείο, ζητήματα που απασχολούν την τάξη. Παιδαγωγικά ζητήματα, κοινωνικά ζητήματα. Δεν μπορούμε όμως να τα μετρήσουμε.
Η αξιολόγηση επιχειρεί να κατακερματίσει το εκπαιδευτικό έργο σε πληθώρα πτυχών του, να τις μετρήσει και να τις συγκρίνει υπονοώντας ότι κάθε στιγμή του εκπαιδευτικού έργου, μια οποιαδήποτε στιγμή είναι συγκρίσιμη με τη στιγμή του εκπαιδευτικού έργου μιας άλλης συγκυρίας. Ή ότι μία στιγμή του εκπαιδευτικού έργου ενός εκπαιδευτικού είναι συγκρίσιμη με τη στιγμή του έργου ενός άλλου εκπαιδευτικού.
Όμως το εκπαιδευτικό έργο είναι μη μετρήσιμο για τους εξής λόγους: αφορά μια κοινωνικά, από κοινωνική σκοπιά, ιδιαίτερα σημαντική κρίσιμη, αναγκαία και ευαίσθητη σχέση δασκάλων – μαθητών. Το εκπαιδευτικό έργο είναι σχέση. Μια από τις πιο ευαίσθητες και σημαντικές σχέσεις που μπορεί να έχουν ανθρώπινα πλάσματα με άλλα ανθρώπινα πλάσματα.
Είναι μία δραστηριότητα και σχέση μεγάλης ευθύνης γιατί άραγε; Διότι τα παιδιά δεν μπορούν να έχουν την ευθύνη του εαυτού τους. Αυτό που συμβαίνει μέσα στην τάξη συνιστά πρωτίστως ευθύνη της δασκάλας και του δασκάλου. Είναι μια δραστηριότητα που συνάπτεται με διαρκή, λοιπόν, φροντίδα. Δεν είναι απλά μία ξενάγηση σε έναν κόσμο απόψεων και ιδεών.
Προϋποθέτει φροντίδα, διαρκή προσπάθεια, με συναισθηματική ένταση και φόρτιση. Όχι τυχαία προκαλεί ψυχική εξουθένωση, όπως μας το λένε οι έρευνες, επίσης, σε ένα ευρύ φάσμα χωρών, περιοχών του πλανήτη. Προκαλεί από τη φύση του το εκπαιδευτικό έργο ψυχική ένταση και εξουθένωση.
Είναι ένα έργο που επειδή αφορά σχέση ανθρώπινων πλασμάτων είναι δυναμικό, επηρεάζεται από πληθώρα παραγόντων, διαρκώς μεταβαλλόμενων, συχνά απρόβλεπτων και πρωτόγνωρων. Ως εκ τούτου, οι μέθοδοι, οι τρόποι, οι ρυθμοί διδασκαλίας, οι ρυθμοί, βεβαίως, οι εμφάσεις, οι αντιδράσεις που διακρίνουν το μάθημα σε μια τάξη μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή δεν είναι και δεν μπορούν να είναι ίδια με αυτό που συμβαίνει σε μια άλλη τάξη, μ’ αυτό που συμβαίνει σε μια άλλη χρονική στιγμή.
Έχει αυτό το στοιχείο του μη στερεότυπου. Δεν μπορεί να γίνεται δημιουργικά το έργο αυτό με τρόπο που να συνιστά στερεοτυπία ώστε να είναι μετρήσιμο.
Είναι, επίσης, μη μετρήσιμο διότι οι συναισθηματικές και γνωσιακές διαδικασίες που γεννά, που ενεργοποιεί το εκπαιδευτικό έργο στον ψυχισμό στη συνείδηση των παιδιών, αποτυπώνονται αυτές οι διαδικασίες και ενεργοποιούνται με ποικίλους τρόπους στην προσωπικότητα των μαθητών, και βεβαίως δεν είναι ποτέ αυτές οι διαδικασίες εμφανείς στην ολότητά τους. Ούτε μονοσήμαντες ως προς τα αποτελέσματά τους. Δηλαδή αυτό που κάνουμε εμείς το εισπράττουν με ποικίλους τρόπους οι μαθήτριες και οι μαθητές. Και ουσιαστικά αφορά κάποιες δυναμικές μέσα στη συνείδησή τους που δεν μπορούν ποτέ να είναι εμφανείς και ακριβώς μετρήσιμες.
Ως εκ τούτου, τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου έχουν δυναμική, διαχέονται ουσιαστικά σε μια μεγάλη έκταση της ζωής των μαθητών και μαθητριών και δεν μπορούν ποτέ να χρεωθούν στους εκπαιδευτικούς. Ποτέ δεν μπορούν πλήρως να χρεωθούν και κυρίως να χρεωθούν σ’ αυτό που συνέβη μόνο μέσα σε μια τάξη.
Στο εκπαιδευτικό έργο εμπλέκονται και το επηρεάζουν όλες οι συνθήκες ζωής των μαθητών και μαθητριών. Το κοινωνικοπολιτισμικό τους περιβάλλον συμμετέχει σ’ αυτό που γίνεται σε μια τάξη; Βεβαίως συμμετέχει. Δεν είναι tabula rasa οι μαθητές και οι μαθήτριες. Μόνο ένας εξόχως χειραγωγικός λόγος υπονοεί ότι είναι tabula rasa και θα έρθουν στα χέρια της δασκάλας και του δασκάλου και εκεί οι εκπαιδευτικοί θα κάνουν ό,τι ορίζει το πρόγραμμα.
Το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, οι στάσεις μαθητριών και μαθητών προς τη μάθηση, που αυτό το περιβάλλον έχει δημιουργήσει πριν πάν’ στο σχολείο αλλά και που δημιουργεί, η στάση προς τη μάθηση, παράλληλα με τη συμμετοχή του στο σχολείο, ευρύ φάσμα σύγχρονων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά ή που εκδηλώνουν τα παιδιά μέσα στο σχολειό ψυχολογικά προβλήματα των παιδιών. Ένα μεγάλο φαινόμενο. Το αντιμετωπίζουμε μέσα στην τάξη.
Αυτό που συζητιέται και τελευταία πάρα πολύ συχνά, η σχολική βία, το μπούλινγκ, ο εκφοβισμός. Όλα αυτά ουσιαστικά τι είναι; Ακτινογραφία της τάξης; Όχι. Είναι ακτινογραφία της κοινωνίας. Είναι μια ακτινογραφία της κοινωνίας ουσιαστικά. Μέσα εκεί γεννιούνται, στα σπλάχνα της κοινωνίας, αλλά τα έχει μπροστά της και μπροστά του ο κάθε εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη. Έτσι;
Ως εκ τούτου, καταλαβαίνουμε, να το πω παρεμπιπτόντως, το σχολείο, ιδιαίτερα το σκληρό βαθμοκεντρικό σχολείο, αναπόδραστα βαθμολογεί πολύ περισσότερα πράγματα απ’ αυτά που συμβαίνουν μέσα στην τάξη, αλλά δεν το λαμβάνει υπόψη. Βαθμολογεί, δηλαδή, πράγματα που συμβαίνουν εκτός της τάξης. Πριν την τάξη και παράλληλα μες στην τάξη.
Τώρα, είναι μια δραστηριότητα το εκπαιδευτικό έργο που δεν επηρεάζεται μόνο από τις ευρύτερες συνθήκες ζωής των μαθητών και μαθητριών, αλλά επηρεάζεται, πώς αλλιώς θα μπορούσε να είναι άλλωστε (;) και από τις συνθήκες ζωής των εκπαιδευτικών, είτε με θετικό, είτε με αρνητικό τρόπο. Από τα βιώματα και τις διαθέσεις που αυτές γεννούν, διότι ξέρετε στο εκπαιδευτικό έργο, σε κάθε έργο στο οποίο καθοριστικό ρόλο παίζει η νόηση, η γνώση και η συνείδηση, άρα και στην επιστήμη και στην τέχνη, οπωσδήποτε και στο έργο των εκπαιδευτικών, ο χρόνος εργασίας είναι κάτι που προσπαθώ να το τονίσω επανειλημμένως δεν περιορίζεται στο συμβατικό χρόνο εργασίας. Δηλαδή οι δασκάλες και οι δάσκαλοι εργάζονται σε ένα χρονικό πλαίσιο πολύ μεγαλύτερο από το πλαίσιο παρουσίας στο σχολείο ή από το πλαίσιο προετοιμασίας τους για τα μαθήματα.
Ένα απλό παράδειγμα. Για να σας δείξω πώς όλες οι συνθήκες ζωής των εκπαιδευτικών στις οποίες διαμορφώνεται η συνείδηση και η προσωπικότητά τους εμπλέκονται στο έργο τους. Υποτίθετο ότι μία δασκάλα έχει τις καλύτερες συνθήκες στο σχολείο της, τις καλύτερες εργασιακές σχέσεις αλλά έχει μια καθημερινότητα που την τσακίζει, που της τσακίζει τον ψυχισμό, το συναίσθημα, τη φαντασία, την τσακίζει κυριολεκτικά. Γιατί; Γιατί είναι σε μια γωνιά της πατρίδας μας και λόγω του Airbnb ψάχνει να βρει σπίτι. Έχει δυο παιδιά σε ένα αυτοκίνητο και δεν έχει βρει ακόμα σπίτι να νοικιάσει. Πιστεύει κανείς ότι αυτός ο άνθρωπος όταν θα πάει στο σχολείο θα αφήσει απέξω τον ψυχισμό του; Θα αφήσει απέξω αυτή την καθημερινότητα; Αν μιλάμε για ανθρώπους που εργάζονται κυρίως μέσω της νόησης και της συνείδησης, θα αφήσει απέξω τα συναισθήματά της; Προφανώς θα επιδιώξει να κάνει το καθήκον της, αλλά εδώ καταλαβαίνουμε, λοιπόν, ότι τόσο ο συμβατικά εργάσιμος χρόνος όσο και ο ελεύθερος χρόνος των εκπαιδευτικών εμπλέκεται, ενίοτε δημιουργικά, ενίοτε αρνητικά, σ’ αυτό που γίνεται στο σχολείο.
Πέμπτη θέση: η αξιολόγηση είναι μηχανισμός χειραγώγησης των εκπαιδευτικών. Αυξάνει τις ευθύνες των εκπαιδευτικών, τους χρεώνει τις ευθύνες, για ευρύτατο φάσμα ζητημάτων που αφορούν τη λειτουργία των σχολείων. Και πράγματι, όσο πιο αυτόνομα είναι τα σχολεία από κεντρικές πολιτικές διευθετήσεις, από κεντρικές πολιτικές ευθύνες και όσο περισσότερο τα σχολεία θα χρεώνονται στους εκπαιδευτικούς, τόσο μεγαλύτερη θα είναι αυτή η ευθύνη.
Η αξιολόγηση κινείται σ’ αυτή την κατεύθυνση, ενώ μειώνει τις ευθύνες των κυβερνήσεων. Ενοχοποιεί τους εκπαιδευτικούς για την προβληματική κατάσταση των σχολείων και τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών παγκοσμίως, αυτό ακριβώς έχει συμβεί, ενώ συνάμα απενοχοποιεί την κυρίαρχη εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική, τις πολιτικές που εφαρμόζονται εδώ και χρόνια σε πληθώρα χωρών και έχουν ρημάξει την εκπαίδευση και την κοινωνία.
Η αξιολόγηση, θέλω να το τονίσω, θα κατασκευάσει στοιχεία, θα δώσει στατιστικά στοιχεία. Πώς θα έχουν προκύψει; Καταλαβαίνουμε πως θα έχουν προκύψει. Θα δώσει στατιστικά στοιχεία για ανεπαρκή σχολεία, μη ικανοποιητικούς εκπαιδευτικούς. Αυτά θα είναι ό,τι πιο ισχυρό τεκμήριο ανεχοποίησης των εκπαιδευτικών μέσα από τους μηχανισμούς των ΜΜΕ και τους άλλους πολιτικούς μηχανισμούς.
Η αξιολόγηση τονίζω θα κατασκευάσει τεκμήρια ενοχοποίησης των εκπαιδευτικών. Σαφέστατα θα αυξήσει την πίεση, θα την μεγαλώσει την πίεση. Και τον φόρτο εργασίας. Θα τους χρεώσει πολύ περισσότερα πράγματα απ’ αυτά που μπορούν πραγματικά να αναλάβουν.
Δεν θα συνεχίσω επί αυτού γιατί…, αναφορικά με τη χειραγώγηση, απλά επιτρέψτε μου να θυμηθώ, δεν θέλω να φορτώσω με πολλά παραθέματα την ομιλία μου, μία φράση του Νέντ Μάνιν, ίσως τον ξέρετε, συνάδελφος δάσκαλος από την Αυστραλία και αν θυμάμαι καλά και πρέπει να είναι και σκηνοθέτης ο Νέντ Μάνιν, ο οποίος σε ένα κείμενό του που εκεί, αν θυμάμαι καλά, το ’16 – ’17 είχε μεταφραστεί στα ελληνικά, είχε γράψει: «Δαπανάμε -είναι φωνή από την Αυστραλία- μεγάλο μέρος του χρόνου μας για να αποδείξουμε ότι η διδασκαλία μας είναι ποιοτική αλλά τελικά δεν έχουμε χρόνο να την παρέχουμε». Έτσι; Ως μηχανισμός γραφειοκρατίας και χειραγώγησης.
Έκτη θέση: οι πρακτικές αξιολόγησης των σχολειών και των εκπαιδευτικών παραμορφώνουν το εκπαιδευτικό έργο. Δεδομένου ότι αποσταθεροποιούν τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, παράγουν ανασφάλεια, παράγουν άγχος, συνδέονται με ευρύτερες αλλαγές των σχολείων, καταλαβαίνουμε το τι σημαίνει αυτόνομο σχολείο. Και αυτόνομο σχολείο που θα προσλαμβάνει, αυτό ουσιαστικά, εκεί πάει, θα προσλαμβάνει και θα απολύει προσωπικό αυτόνομα. Τι θα μείνει από τη σταθερότητα και τη μονιμότητα του έργου των εκπαιδευτικών, έτσι; Σαφέστατα αυτό το περιβάλλον κρίνετε εσείς πραγματικά αν είναι έτσι ή όχι.
Τι θα κάνει; Θα στρέψει την προσοχή των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα όσο πιο ευάλωτες και ευάλωτοι αισθάνονται οι δασκάλες και δάσκαλοι, θα στρέψει, θα μετακινήσει την προσοχή από αυτό που πραγματικά κάνουν, από αυτό που πρέπει να κάνουν, θα στρέψει την προσοχή από τις μαθήτριες και τους μαθητές σε τι; Σε αυτό που πρέπει να επιδείξουν. Σε αυτό που θα χρειαστεί να επιδείξουν, να προβάλλουν, να διαφημίσουν. Έτσι;
Κατά συνέπεια, θεωρώ και το κλείνω, τονίζοντας κάποια πράγματα επιγραμματικά, θα ενθαρρύνει την τυπολατρία, κινήσου στον μέσο όρο, κινήσου στα όρια του κοινού νου, μην τολμήσεις κάτι παραπάνω, γιατί κάθε πραγματικά αυθεντικό παιδαγωγικό εγχείρημα ενέχει ένα ρίσκο. Λελογισμένο ρίσκο. Αλλά αυτό μπορεί να μην καταλήξει σε επιδείξιμα αποτελέσματα.
Τυπολατρία. Προσποίηση. Καριερισμός οπωσδήποτε. Πράγματι, έτσι (;), σταδιακή αναζήτηση, διαρκή μάλλον αναζήτηση προσόντων. Τα του προσοντολογίου δεν θέλω να τα σχολιάσω, είχε βγάλει ψήφισμα, το θυμάστε. Ήμασταν απολύτως κατά. Και βεβαίως κομφορμισμό. Θα δημιουργήσει συνθήκες που θα ενισχύουν τον κομφορμισμό, την υποταγή. Μην μιλάς, μην φωνάζεις, μην διαφοροποιείσαι, μην παίρνεις θέση.
Έβδομη θέση: η αξιολόγηση, θα την θέσω ως ερώτημα, κάνει καλύτερους άραγε τους εκπαιδευτικούς; Ξέρετε το πλεονέκτημά μας από μια πλευρά είναι ότι έχουμε τη διεθνή εμπειρία. Δηλαδή στην Ελλάδα αυτά λόγω αντιστάσεων έχουν καθυστερήσει αλλά ξέρουμε πολύ καλά τι συμβαίνει στο εξωτερικό. Νομίζουν κάποιοι ότι είμαστε κάποιοι ιθαγενείς που δεν καταλαβαίνουμε και μας παρουσιάζουν ως διεθνή εμπειρία τη γλώσσα του ΟΟΣΑ.
Ξέρουμε, ξέρουμε πάρα πολύ καλά πώς αυτά λειτούργησαν και λειτουργούν. Και όχι μόνο στην Ευρώπη, μπορούμε να τα δούμε σήμερα αυτά ξέρετε και στην Αφρική και στη Λατινική Αμερική και σε άλλες γωνιές του πλανήτη. Και στην Κίνα, έτσι (;), για τον νεοφιλελευθερισμό στην Κίνα.
Τώρα, κάνει καλύτερους τους εκπαιδευτικούς; Θεωρώ ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και τα μέτρα που θα ληφθούν, που πρόκειται να ληφθούν βάσει των αποτελεσμάτων, σε καμία περίπτωση δεν βελτιώνουν τους εκπαιδευτικούς, δεδομένου ότι, προσέξτε, η αξιολόγηση μιας δασκάλας και ενός δασκάλου δεν είναι κάτι σαν να πηγαίνεις το αυτοκίνητό σου σε ΚΤΕΟ. Οι άνθρωποι ως προσωπικότητες δεν είναι μηχανές ώστε να μπορείς να βάλεις κάποιους αυτόματους μηχανισμούς και να σου δώσουν ένα ασαφές αποτέλεσμα. Και δεν επιδιορθώνει, τα είπε εξαιρετικά ο Πρόεδρος της Ομοσπονδίας, δεν επιδιορθώνονται με βάση κάποιες αποσπασματικές παρεμβάσεις στο ένα ή στο άλλο.
Υφίστανται ανασφάλεια. Δεν βελτιώνονται όταν υφίστανται επιτήρηση και εξαναγκασμό. Θα τους αξιολογούν διαρκώς. Τι σημαίνει ότι θα σε αξιολογώ διαρκώς; Σημαίνει ότι διαρκώς εγώ θεωρώ ότι δεν είσαι ως επαγγελματίας επαρκής, ότι ως επαγγελματίας εσύ, γιατί είμαστε επαγγελματίες, βεβαίως, έχουμε κάνει σπουδές, δεν είσαι επαρκής. Πρέπει διαρκώς εγώ να ελέγχω τον επαγγελματισμό σου. Είσαι διαρκώς ανώριμη και ανώριμος.
Σε συνθήκες αυτές, λοιπόν, όταν οι άνθρωποι υφίστανται ανασφάλεια δεν βελτιώνονται. Οι άνθρωποι δεν βελτιώνονται όταν απειλούνται. Πότε βελτιώνονται οι άνθρωποι; Ως προσωπικότητες. Εδώ δεν χρειάζεται, το ζητούμενο δεν είναι να βελτιώσουμε τα μπράτσα μας, το μυϊκό μας σύστημα, την αντοχή μας.
Πρέπει να βελτιωθούμε και να βελτιωνόμαστε διαρκώς, πράγματι, ως προσωπικότητες. Ως φορείς συναισθημάτων, σκέψης, γνώσεων. Πότε βελτιώνονται πραγματικά οι άνθρωποι ως προσωπικότητες; Σε συνθήκες ασφάλειας, όταν μπορούν να θέτουν μακροπρόθεσμους στόχους. Ασφάλειας, ασφαλούς εργασιακού περιβάλλοντος. Τότε μόνο θέτουν μακροπρόθεσμους στόχους οι άνθρωποι. Σε συνθήκες αλληλοβοήθειας. Κλασική προϋπόθεση ανάπτυξης των ανθρώπων ως προσωπικοτήτων είναι η αλληλοβοήθεια. Το να μοιράζεσαι. Το να συνεργάζεσαι. Να έχεις εμπιστοσύνη στη συναδέλφισσα και στον συνάδελφο. Σε συνθήκες συναισθηματικής ικανοποίησης.
Το κίνητρο της βελτίωσης των ανθρώπων ως φορέων συνείδησης δεν μπορεί να μην συνάπτεται με την ικανοποίηση από αυτό που κάνουν. Με την ικανοποίηση που λαμβάνουν από το έργο τους, γιατί; Γιατί μόνο όταν εισπράττω ικανοποίηση απ’ αυτό που κάνω, τότε έχω εσωτερικό νόημα, μπορώ να νοηματοδοτήσω και άρα ειλικρινώς να δρομολογήσω τις προσπάθειές μου για βελτίωσή μου. Αν δεν βρίσκω νόημα σ’ αυτό που κάνω από πού θα προέλθει το αυθεντικό νόημα, το αυθεντικό κίνητρο για να βελτιωθώ;
Ο πιο σίγουρος τρόπος ουσιαστικά για να πλήξει κανείς το έργο των εκπαιδευτικών είναι να καταργήσει την ικανοποίηση που λαμβάνουν: ηθική, συναισθηματική, νοητική από αυτό που κάνουν.
Τώρα, γιατί όλα αυτά; Μία ιδιαιτερότητα, θεμελιώδης ιδιαιτερότητα του έργου των εκπαιδευτικών. Μπορούμε να το δούμε και στην επιστήμη και στην τέχνη. Οι εκπαιδευτικοί έχουν τα κρίσιμα μέσα της εργασίας τους, τους πόρους να πούμε της εργασίας τους, γνώσεις, ικανότητες, συναισθήματα, ενσυναίσθηση, διαίσθηση, φαντασία, ενσωματωμένα στον εαυτό τους. Δεν πρόκειται για μηχανήματα και συσκευές που είναι κάτι εξωτερικό και θα πατήσουν κουμπιά για να το ενεργοποιήσουν. Οι κρίσιμοι πόροι, τα κρίσιμα μέσα του έργου των εκπαιδευτικών είναι στον εαυτό τους. Είναι ενσωματωμένα στον εαυτό τους. Είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με την προσωπικότητά τους και την ανάπτυξή της.
Δεν μπορούν, κατά συνέπεια, αυτοί οι πόροι, αυτά τα μέσα να αξιοποιηθούν και να αναπτυχθούν όταν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται την ανάγκη και το νόημα να τα κάνουν.
Ένα ερώτημα τώρα εδώ. Αν στο σχολείο οι μαθητές και οι μαθήτριές μας μπορούν να μαθαίνουν και να αναπτύσσονται αυθεντικά, αυτό το ξέρουμε, όταν αισθάνονται χαρά, δεν μπορεί κανένας μαθητής, καμία μαθήτρια, να μάθει αυθεντικά αν δεν αισθάνεται χαρά. Μπορεί βεβαίως να είναι κάπου στα τελευταία θρανία, μπορεί να είναι και στα μπροστινά και απλά σωματικά έτσι να παρευρίσκεται στην τάξη. Δεν μορφώνεται αυθεντικά κανένα παιδί.
Αν λοιπόν οι μαθήτριες και οι μαθητές μαθαίνουν και αναπτύσσονται αυθεντικά όταν βιώνουν θετικά συναισθήματα, όταν νιώθουν χαρά, νιώθουν περιέργεια, νιώθουν ενθουσιασμό, στον ένα ή τον άλλο βαθμό γι’ αυτό που γίνεται στο σχολείο, και αν τελικά πρέπει να εργαστούμε για να αισθάνονται οι μαθήτριες και οι μαθητές μας ικανοποίηση, χαρά, από αυτό που εισπράττω στο σχολείο, μπορούν να προκύψουν άραγε χαρούμενοι μαθητές, χαρούμενες μαθήτριες, ικανοποιημένοι μαθητές από το σχολείο και ικανοποιημένες μαθήτριες από θλιμμένους, αγχωμένους, ανασφαλείς εκπαιδευτικούς, μπορούν να προκύψουν αυτά τα ουσιώδη κίνητρα για τη μάθηση των μαθητών από θλιμμένους, αγχωμένους, ανασφαλείς και κουρασμένους, εξουθενωμένους εκπαιδευτικούς και μία ακόμη ερώτηση για να πάω στην τελευταία μου θέση και να ολοκληρώσω.
Μπορούμε άραγε να εξαναγκάσουμε τους εκπαιδευτικούς να είναι χαρούμενοι και ενθουσιώδεις; Μπορεί το κίνητρο για να είναι οι δασκάλες και οι δάσκαλοι χαρούμενοι και ενθουσιώδεις και αυτόβουλα ειλικρινώς να προσπαθούν μπορεί να είναι εξωτερικό, μπορεί να είναι ένας εξωτερικός εξαναγκασμός;
Όγδοη τελική θέση και ολοκληρώνω, σας έχω κουράσει: τι χρειάζεται για τη δημιουργική υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου; Αδρομερώς ορισμένα συμπεράσματα. Η αξιολόγηση δίνει έμφαση στον έλεγχο όχι στην ενίσχυση, όχι στην υποστήριξη και βεβαίως όλες οι μεταρρυθμίσεις των τελευταίων αρκετών πλέον δεκαετιών στην Ελλάδα και διεθνώς επιδείνωσαν τη θέση των εκπαιδευτικών. Σταδιακά την επιδεινώνουν. Αυτό το κρατάμε. Θέλω να το επισημάνω, μ’ αυτό ξεκίνησα. Αυτό είναι το πλαίσιο.
Ως εκ τούτου, θα έλεγα έχοντας υπόψη αυτά, ότι οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να επιτελέσουν δημιουργικά το έργο τους χρειάζονται: 1ον) ειπώθηκε, συμφωνώ, το τονίζω: την εμπιστοσύνη και στήριξη της κοινωνίας. Δεν μπορεί η κοινωνία καθοδηγημένη, χειραγωγημένη, από τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις και τα μέσα ενημέρωσης να κάνει μπούλινγκ στους εκπαιδευτικούς. Το πιο αποφασιστικό βήμα για την υπονόμευση της μάθησης των μαθητών και μαθητριών είναι η απαξίωση του κύρους των εκπαιδευτικών. Στα μάτια των γονέων, αναπόδραστα και στα μάτια των παιδιών. Όταν δεν, ειλικρινά τώρα, σ’ αυτές τις συνθήκες μπορούμε να διανοηθούμε ότι μια δασκάλα θα τολμήσει να κάνει κάτι δημιουργικό και αναγκαίο για τα παιδιά, να προβάλλει μία ταινία και να ενεργοποιήσει τις σκέψεις που χρειάζονται, όταν θα ξέρει ότι την επόμενη ημέρα θα έχει να αντιμετωπίσει δικαστήρια; Και ένα συμφερτό των μέσων ενημέρωσης που θα την λιντσάρει; Που βγήκαν και λέγαν ότι παρουσίασε σκηνές με ομοφυλοφιλικές περιπτύξεις; Δεν τα είδαμε; Που ο καθένας λέει ό,τι θέλει χωρίς να βγει το Υπουργείο και να βάλει τα πράγματα στη θέση του; Όταν το Υπουργείο δίνει τους εκπαιδευτικούς βορά σ’ αυτούς τους μηχανισμούς; Ποια δασκάλα θα τολμήσει την επόμενη μέρα; Ποια θα έχει τις αντοχές; Όχι ότι δεν θα το καταλαβαίνω ότι πρέπει να τολμήσει. Ποια θα είναι το στομάχι να το τολμήσει;
Εμπιστοσύνη, λοιπόν, και στήριξη της κοινωνίας, διότι αυτά είναι αναγκαία ξέρετε. Αν θέλουμε η δασκάλα και ο δάσκαλος μέσα στην τάξη να κάνει υπεύθυνο το έργο της, το νόημα από πού θα το αντλήσει; Από πού θα αντλήσει τη συνειδητοποίηση του κοινωνικού ρόλου της; Από την κοινωνία και τη στάση της κοινωνίας απέναντί της.
Δεύτερον: τη δυνατότητα να αναπτύσσονται ως προσωπικότητες, εντός της εργασίας τους, αλλά και σε όλες τις στιγμές του βίου τους. Τι θέλουμε εδώ; Στιβαρές προπτυχιακές σπουδές. Πράγματι, να συζητήσουμε κάποια στιγμή για το πώς φανταζόμαστε την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στον 21ο αιώνα.
Δεύτερον: μετεκπαίδευση. Μετεκπαίδευση για όλες και όλους, χωρίς προϋποθέσεις και διακρίσεις, μετεκπαίδευση μεταπτυχιακού επιπέδου, μετεκπαίδευση με έμφαση στην έρευνα που θα δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς μετά από κάποια φάση της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας να πάν’ στα πανεπιστήμια, να κάνουν μετεκπαίδευση, με δυνατότητα να γράψουν, να αναστοχαστούν την εμπειρία τους. Μεταπτυχιακού επιπέδου με έμφαση όχι απλά σε ξενάγηση, με τη μορφή κάποιων οδηγιών σε πράγματα που τα ξέρουμε. Με έμφαση πλέον και στην καλλιέργεια των αναστοχαστικών τους, των ερευνητικών τους ικανοτήτων.
Σαφέστατα θεσμοθετημένη επιμόρφωση με δυνατότητα, δίνω έμφαση, στην ανταλλαγή εμπειρίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν θεσμοθετημένες δυνατότητες, να συνομιλούν μεταξύ τους, αυτή είναι η πολύτιμη διαδικασία μεταφοράς της εμπειρίας, όχι από τη δασκάλα στον σύμβουλο, ότι από τη δασκάλα στον αξιολογητή. Πρωτίστως μεταξύ τους.
Τρίτον: τον αποφασιστικό έλεγχο επί των συνθηκών του έργου τους. Και συνακόλουθα, τη συλλογική και συνεργατική διαχείριση των εκπαιδευτικών θεσμών διότι κανένας άλλος εκτός από τον Σύλλογο των Εκπαιδευτικών δεν γνωρίζει καλύτερα την κατάσταση του σχολείου, τα προβλήματα του σχολείου. Κανένας διευθυντής, πολύ περισσότερο κανένας σύμβουλος, δεν μπορεί να γνωρίζει καλύτερα τι συμβαίνει στα σχολεία. Αν δεν μπορεί να τα καταφέρει ο Σύλλογος των Εκπαιδευτικών, των Δασκάλων, κανένας άλλος δεν μπορεί να τα καταφέρει καλύτερα.
Σε συνεργασία, λοιπόν, κατά συνέπεια η διαχείριση των σχολείων, ο στοχασμός και αναστοχασμός επί του τι συμβαίνει στο σχολείο, στα χέρια των εκπαιδευτικών σε συνεργασία με τον Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων. Εν κατακλείδι θεωρώ σαφέστατα ότι οι συνθήκες είναι δύσκολες, οι προκλήσεις μεγάλες, οι αντίπαλοι των εκπαιδευτικών είναι πάρα πολύ ισχυροί, δεν έχουνε παιδαγωγικό σκεπτικό υπ’ όψιν, άλλο είναι το σκεπτικό τους, ο αγώνας όμως αυτός μέχρι τώρα είχε επιτυχίες, είναι πάρα πολύ σημαντικός, είναι εξαιρετικά όμορφος και ευγενής αγώνας γιατί; Γιατί είναι σαφέστατα για τις συνθήκες λειτουργίας μας, λειτουργίας των εκπαιδευτικών στα σχολεία, αλλά ακριβώς γι’ αυτό τον λόγο αφορά άμεσα και τις συνθήκες μόρφωσης των μαθητών και μαθητριών, όλων των μαθητών και μαθητριών, τις συνθήκες αφοσίωσης σε όλες τις μαθήτριες και τους μαθητές μας.
Κατά συνέπεια, είναι ένας αγώνας των εκπαιδευτικών για τις μαθήτριες και τους μαθητές, για την κοινωνία. Για τις προοπτικές της κοινωνίας.
Σας ευχαριστώ για την προσοχή και την υπομονή σας.
