Tο επιμορφωτικό υλικό του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε, όχι γενικά, με την πολιτική λογική και το παιδαγωγικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά πολύ πιο συγκεκριμένα με το επιμορφωτικό υλικό που κυκλοφόρησε για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) και αποτελεί, κατά κάποιο τρόπο, τον οδικό χάρτη για την υλοποίηση της αξιολόγησης στην πράξη. Ήδη υπάρχει μια αξιόλογη αρθρογραφία που, κατά τη γνώμη μας, απαντάει με επάρκεια, από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος, στο παιδαγωγικό περιεχόμενο και τις πολιτικές στοχεύσεις της κυβερνητικής πολιτικής για την αξιολόγηση[1]. Η προσπάθεια εδώ είναι να ενισχύσουμε την υπάρχουσα επιχειρηματολογία με την ειδικότερη εξέταση του επιμορφωτικού υλικού, που κατά τη γνώμη μας, θα φωτίσει ακόμη περισσότερο το πραγματικό πολιτικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που δεν είναι άλλο από την ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού, την εξατομίκευση των ευθυνών για την εκπαιδευτική κρίση και την προσπάθεια επιβολής του πειθαρχικού ελέγχου και του ανταγωνισμού σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών πρακτικών.
Με βάση το συγκεκριμένο επιμορφωτικό υλικό “πραγματοποιήθηκαν” τα σεμινάρια των στελεχών εκπαίδευσης και των σχολικών συμβούλων το Μάρτιο -Απρίλη και αυτό το υλικό θα αξιοποιηθεί και στην αντίστοιχη επιμόρφωση των σχολικών διευθυντών το αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα. Βασικός σκοπός του είναι “(α) να βοηθήσει τους επιμορφούμενους αξιολογητές να εξοικειωθούν σε μεγαλύτερο βαθμό με το Π.Δ. 152/2013 και (β) να αποτελέσει βάση προβληματισμού, ανταλλαγής απόψεων και εξάσκησης σε τομείς που ενδεχομένως θα απασχολήσουν τους αξιολογητές” [2].
Το υλικό της επιμόρφωσης έχει διαμορφωθεί από τον ίδιο τον πρόεδρο της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ), Ηλία Ματσαγγούρα, σε συνεργασία με δύο από τα μέλη που συμμετείχαν και στην επιστημονική ομάδα που εισηγήθηκε το Π.Δ, την Αλεξάνδρα Κουλουμπαρίτση και τον Παρασκευά Γιαλούρη. Διαρθρώνεται σε δύο μέρη: ένα εισαγωγικό θεωρητικό κείμενο του ίδιου του προέδρου, που επιδιώκει να τεκμηριώσει και να νομιμοποιήσει επιστημονικά τη συγκεκριμένη επιλογή και μεθοδολογία αξιολόγησης και ένα δεύτερο μέρος που είναι ένας πρακτικός οδηγός για κάθε επιμέρους τομέα και κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπου κυριαρχούν οι “ρούμπρικες”[3], οι δείκτες αξιολόγησης, καθώς και ενδεικτικές περιπτώσεις από την καθημερινή σχολική πρακτική που πιστεύεται ότι θα προσανατολίσουν τους επίδοξους αξιολογητές σε αντικειμενικές και ασφαλείς αξιολογικές αποτιμήσεις.
Το δικό μας άρθρο ξεκινάει με την εξέταση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α και ειδικότερα με την πολιτική της αξιολόγησης στην πολιτεία της Νέας Υόρκης. Αν και φαινομενικά πρόκειται για μια παράδοξη θεωρητική επιλογή, θα προσπαθήσουμε να αποδείξουμε ότι οι εξελίξεις στις ΗΠΑ σχετίζονται άμεσα τόσο με το Π.Δ. όσο και με το επιμορφωτικό του υλικό και με αυτό τον τρόπο θα δικαιολογήσουμε και τον τίτλο του άρθρου. Αρχικά θα μελετήσουμε τη γενική πολιτική για την αξιολόγηση στην πολιτεία της Νέας Υόρκης και στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω ενδοσχολικής παρατήρησης. Θεωρούμε ότι είναι αναγκαία η συγκριτική εξέταση της εκπαιδευτικής πολιτικής, πόσο μάλλον όταν αποτυπώνονται διεθνώς τρανταχτά παραδείγματα «δημιουργικής» αντιγραφής και μεταφοράς[4], συχνά μάλιστα χωρίς καν την αναγκαία εθνική αναπλαισίωση. Στη συνέχεια θα αξιοποιήσουμε την ανάλυση της αμερικάνικης εμπειρίας, για να αναδείξουμε συγκεκριμένες πλευρές του επιμορφωτικού υλικού και του δικού μας Π.Δ.
Α. Εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων (high stakes testing) και η αξιολόγηση εκπαιδευτικών στην Πολιτεία της Νέας Υόρκης.
H αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην πολιτεία της Νέας Υόρκης εντάσσεται στην ευρύτερη πολιτική της ομοσπονδιακής κυβέρνησης του Μπάρακ Ομπάμα και ειδικότερα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Κούρσα για την Κορυφή” (Race to the Τop – RTTT) που ανακοινώθηκε στη διάρκεια της πρώτης προεδρίας Ομπάμα. Αν και προεκλογικά οι Δημοκρατικοί είχαν πολιτευθεί με ένα πρόγραμμα που ήταν επικριτικό στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική εκπαιδευτική πολιτική του προέδρου Μπους και πιο συγκεκριμένα του “Κανένα Παιδί Να Μην Μείνει Πίσω” (NCLB), στην πράξη, αμέσως μετά την ανάληψη της εξουσίας συνέχισαν την ίδια πολιτική ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης και τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών διαμέσου της άμεσης σύνδεσης μαθητικών αποτελεσμάτων και αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών.
Το RTTT είναι πρόγραμμα ομοσπονδιακής χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων των διάφορων πολιτειών των ΗΠΑ σε ανταγωνιστική βάση και με την προϋπόθεση ότι οι διάφορες πολιτείες ανταποκρίνονται στις βασικές πολιτικές προϋποθέσεις και στόχους της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα βασικά στοιχεία της πολιτικής του RTTT είναι : α. Η ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που θα βασίζονται στα αποτελέσματα των μαθητών σε τυποποιημένες εθνικές και πολιτειακές δοκιμασίες β. Τα σχολεία που αποτυγχάνουν στα εθνικά συμφωνημένα κριτήρια θα κλείνουν ή θα μετατρέπονται σε σχολεία ειδικής συμφωνίας (charter schools) με ιδιωτικό – επιχειρηματικό management. Στα συγκεκριμένα σχολεία θα απολύεται ο σχολικός διευθυντής και το μισό ή και όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό γ. Θα πρέπει να αναπτυχθούν συστήματα πληροφόρησης για κάθε διάσταση της σχολικής ζωής και να ενισχυθεί ο κεντρικός έλεγχος της δημαρχιακής εξουσίας (mayoral control) στα τοπικά εκπαιδευτικά συστήματα[5].
Το RTTT συνεχίζει, από αυτή την άποψη, τις βασικές κατευθύνσεις της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης του αμερικάνικου εκπαιδευτικού συστήματος από την έκδοση, τουλάχιστον, του “Ένα έθνος σε Κίνδυνο” του 1983, μια διαδικασία που χαρακτηρίζεται από την ενίσχυση του κεντρικού ομοσπονδιακού και πολιτειακού ελέγχου της δημόσιας εκπαίδευσης στις ΗΠΑ σε ένα πλαίσιο, όμως, ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ διαφοροποιημένων μεταξύ τους σχολικών μονάδων[6].
Για το πρόγραμμα έκαναν αίτηση 44 πολιτείες κάτω από την πίεση της υποχρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης των διάφορων πολιτειών και τελικά εγκρίθηκε η κατανομή επιπρόσθετης χρηματοδότησης σε 19 πολιτείες, μεταξύ των οποίων και η πολιτεία της Νέας Υόρκης. Η συμμετοχή της πολιτείας στις δράσεις του RTTT συνοδεύτηκε από μια πρωτοφανή επίθεση στους εκπαιδευτικούς και δυσφήμισης των επιστημονικών τους ικανοτήτων, στο όνομα της υπεράσπισης των δικαιωμάτων των παιδιών. Σύμφωνα με τον κυβερνήτη της πολιτείας “ θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι τα σχολεία μας δεν είναι ένα πρόγραμμα απασχόλησης, δεν αφορούν τους ενήλικες, αλλά τα παιδιά”[7]. Κοινοί τόποι, ασφαλώς, και παρόμοια επιχειρηματολογία επίθεσης στον κόσμο της εκπαίδευσης, αν και είμαστε ακόμη κάπως μακριά από το πλαίσιο του δικού μας Π.Δ και του επιμορφωτικού του υλικού. Μια πιο προσεκτική ανάγνωση, ωστόσο, των επιχειρούμενων αλλαγών νομίζω ότι θα αποσαφηνίσει καλύτερα τους κοινούς τόπους αλλά και τα δάνεια και τις πολιτικές λαθροχειρίες των εγχώριων μεταρρυθμιστών μας.
Το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που ανέπτυξε η πολιτεία της Νέας Υόρκης βασίζεται σε μια κλίμακα από το 0 έως το 100 και με βάση τη συγκεκριμένη ποσοτική αποτίμηση οι εκπαιδευτικοί κατατάσσονται σε 4 περιγραφικούς αξιολογικούς χαρακτηρισμούς: αναποτελεσματικός (0-64), υπό ανάπτυξη (65-74), αποτελεσματικός (75-90) και υψηλής αποτελεσματικότητας (91-100). Η αξιολόγηση πραγματοποιείται στη βάση συγκεκριμένης ποσόστωσης μεταξύ των τεσσάρων χαρακτηρισμών, όπου ένα 10% πρέπει αναγκαστικά να κριθεί ως αναποτελεσματικό και ένα 40% ως υπό ανάπτυξη[8]. Για κάθε εκπαιδευτικό συντάσσεται στη συνέχεια η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης (ΑPPR) και υπάρχει η δυνατότητα δημοσιοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, που οδηγεί συχνά στη δημόσια διαπόμπευση των εκπαιδευτικών που αποτυγχάνουν.
Οι εκπαιδευτικοί που κρίνονται δύο φορές ως αναποτελεσματικοί μπορούν να απολυθούν και, σύμφωνα με τoν David Hursh, πάνω από το 50% των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη αναγκαστικά, με βάση και τις ποσοστώσεις που διαμορφώνει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά και τα ταξικά πρότυπα αποτυχίας των μαθητών, κρίνονται ως αναποτελεσματικοί ή ως υπό ανάπτυξη, γεγονός που έχει πολύ σοβαρές συνέπειες για την επαγγελματική τους εξέλιξη[9]. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών καθορίζει το μισθό, τη μονιμοποίηση και την εργασιακή σχέση του κάθε εκπαιδευτικού. Η αναφορά στο επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ ότι συνήθως επιλέγονται, διεθνώς, 4 κατηγορίες περιγραφικού χαρακτηρισμού του εκπαιδευτικού δεν αναφέρεται προφανώς σε κάποιο γενικά αποδεκτό επιστημονικό πόρισμα, αλλά σε πολύ συγκεκριμένες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές.
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η ιεραρχική τους κατανομή στους 4 αξιολογικούς χαρακτηρισμούς εξαρτάται τόσο από την απόδοση των μαθητών τους στις εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων, όσο και από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών στην τάξη από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης. Έχουμε ένα διττό σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, όπου η υποτιθέμενη αντικειμενική αξιολόγηση, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών σε κεντρικές εξεταστικές διαδικασίες, συνυπάρχει με την παρατήρηση της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας σε κάθε σχολική τάξη. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος της Νέας Υόρκης, το 40% του βαθμού κάθε εκπαιδευτικού εξαρτάται από τα μαθητικά αποτελέσματα και το 60% από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και άλλα τοπικά αξιολογικά μέτρα, με βασική ωστόσο προϋπόθεση ότι αν ένας εκπαιδευτικός κριθεί αναποτελεσματικός, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών του, κρίνεται συνολικά αναποτελεσματικός. Άρα, στο αμερικάνικο εκπαιδευτικό σύστημα, έχει διαμορφωθεί ένα πολύ αυταρχικό αξιολογικό πλαίσιο που οδηγεί στην εργασιακή επισφάλεια τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και στο μορφωτικό αποκλεισμό τις κυριαρχούμενες κοινωνικές τάξεις.
Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι τα παραπάνω δεν έχουν καμιά σχέση με την ελληνική εκδοχή της αξιολόγησης. Το ίδιο μάλιστα το επιμορφωτικό υλικό μας διαβεβαιώνει, με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο, ότι “το Π.Δ 152/ 2013 δε συμπεριλαμβάνει τις μαθητικές επιδόσεις σε εθνικές εξετάσεις στα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ενώ ασφαλώς ενδιαφέρεται για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης”[10].
Πριν προχωρήσουμε σε μια βαθύτερη εξέταση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στη Νέα Υόρκη, καλό είναι να θυμηθούμε ότι ο ΟΟΣΑ προτείνει για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την άμεση σύνδεση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων με την απόδοση των μαθητών. Επομένως, η σύνδεση μαθητικών αποδόσεων και αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων δεν είναι έξω από την κουλτούρα αξιολόγησης που προωθεί η κυβερνητική πολιτική και υπηρετεί το Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό. Είναι απλά το επόμενο λογικό βήμα.
Δεν θα μείνουμε εδώ όμως. Νομίζω ότι έχουμε καταδείξει ως τώρα ότι η ποσοτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με βάση την κλίμακα του 100 και οι 4 αξιολογικοί χαρακτηρισμοί, δεν είναι ελληνική πατέντα, ούτε τεκμηριωμένο επιστημονικό κεκτημένο της παιδαγωγικής επιστήμης που μεταφέρεται στην Ελλάδα από το επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ, αλλά πολιτικό δάνειο μιας αντιεκπαιδευτικής πολιτικής που συναντά την αντίδραση και την κριτική τόσο των εκπαιδευτικών της Νέας Υόρκης, όσο και της ευρύτερης αμερικάνικης πανεπιστημιακής κοινότητας.
Ενδεικτικά αναφέρουμε από το χώρο της κατεστημένης αστικής διανόησης και όχι της αμερικάνικης Αριστεράς, την Diana Ravitch, πρώην εκπαιδευτική σύμβουλο του προέδρου Μπους του πρώτου, η οποία με το έργο της κατακεραυνώνει την κυρίαρχη πολιτική για την αξιολόγηση[11] αλλά και την κριτική αποστασιοποίηση της Linda Darling Hammond, καθηγήτριας στο Stanford University και πρώην εκπαιδευτικής συμβούλου του πρόεδρου Ομπάμα, το όνομα της οποίας φιγουράρει μάλιστα και στη βιβλιογραφία του επιμορφωτικού υλικού, χωρίς να αναφέρονται, όμως, ρητά οι εκπαιδευτικές της θέσεις[12]. Είναι επομένως ξεκάθαρο ότι η κριτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στις ΗΠΑ δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των “συντεχνιών” ή της “δογματικής μαρξιστικής Αριστεράς”.
Αυτό που πρέπει να κρατήσουμε, σε κάθε περίπτωση, είναι ότι το Π.Δ και το αντίστοιχο επιμορφωτικό υλικό υιοθετούν και αντιγράφουν, με βάση και τον εγχώριο συσχετισμό δύναμης, τη δομή και μια συγκεκριμένη πολιτική λογική αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Δυστυχώς, όμως, δεν εξαντλούνται εδώ οι πολιτικές και θεωρητικές λαθροχειρίες της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΙΕΠ.
Β. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και το Danielson Group.
Θεωρούμε ότι έχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον να εξετάσουμε με ποιους όρους πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω παρατήρησης στη Νέα Υόρκη, γιατί εκεί θα ανακαλύψουμε πολύ πιο ενδιαφέροντα στοιχεία και για το Π.Δ και για το επιμορφωτικό του υλικό. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω της παρατήρησής τους από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης, βασίζεται στη Νέα Υόρκη στο επιστημονικό έργο της Charlotte Danielson και ειδικότερα στο έργο της που η αρχική του εκδοχή γράφτηκε το 1996 με τον τίτλο “Πλαίσιο Διδασκαλίας” (Framework of teaching) και που από τότε γνώρισε διάφορες τροποποιήσεις και προσθήκες. Η πολιτεία της Νέας Υόρκης χρησιμοποιεί την εκδοχή του 2007 “Ενδυναμώνοντας την Επαγγελματική Πρακτική: Ένα Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”, ενώ η τελευταία έκδοση είναι του 2013. Έχει πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, πριν περάσουμε να εξετάσουμε διεξοδικότερα το έργο της C. Danielson, να μάθουμε ποια πραγματικά είναι.
Η C. Danielson είναι επικεφαλής μιας ιδιωτικής εταιρείας παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών με το όνομα Danielson Group. Η συγκεκριμένη εταιρεία είναι ιδιαίτερα δραστήρια στον τομέα της αξιολόγησης εκπαιδευτικών και αναλαμβάνει τη στήριξη και την επιμόρφωση του στελεχιακού δυναμικού που υλοποιεί αξιολογικές διαδικασίες σε μια σειρά αμερικάνικων πολιτειών. Λειτουργεί δηλαδή υπεργολαβικά με δημόσια χρηματοδότηση και αναλαμβάνει την υλοποίηση των αξιολογικών διαδικασιών και των σχετικών επιμορφωτικών σεμιναρίων σε διάφορες δημόσιες εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Πέρα από την Νέα Υόρκη, οι πολιτείες του Νιού Τζέρσι, του Λος Άντζελες και του Ντέλαγουερ βασίζονται στις υπηρεσίες του Danielson Group, ενώ σύμφωνα με τον ίδιο τον επιχειρηματικό όμιλο οι δραστηριότητές του έχουν επεκταθεί και έξω από τα σύνορα των ΗΠΑ, στην μνημονιακή Πορτογαλία, όπου η C. Danielson είναι σύμβουλος του υπουργείου Παιδείας στα ζητήματα αξιολόγησης αλλά και στο νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό παράδεισο της Χιλής. Γενικά, όσο αφορά τις ΗΠΑ, οι δραστηριότητες του ομίλου επεκτείνονται διαρκώς σε πανεθνικό επίπεδο και το όνομα της Danielson έχει γίνει ταυτόσημο με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
H Danielson αναγνωρίζεται και από υπερεθνικούς καπιταλιστικούς οργανισμούς ως εισηγήτρια μιας διεθνώς αποδεκτής μεθοδολογίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ο ΟΟΣΑ στην τελευταία έκθεσή του για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τον τίτλο “Οι εκπαιδευτικοί στον 21ο αιώνα, η χρήση της αξιολόγησης για την βελτίωση της διδασκαλίας” (2013), προβάλλει ως παράδειγμα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών την πολιτεία του Ντέλαγουερ των ΗΠΑ, που ήδη έχουμε αναφέρει και η οποία χρησιμοποιεί ακριβώς το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία” της Danielson. Η πολιτεία καταγράφει λεπτομερώς την πρακτική των εκπαιδευτικών μέσα από αξιολογικές ρουμπρίκες και στις 4 κατηγορίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που προτείνει η Danielson, οι οποίες με τη σειρά τους διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Πιο συγκεκριμένα οι 4 κατηγορίες είναι : ο Σχεδιασμός και η Προετοιμασία της Διδασκαλίας, το Εκπαιδευτικό Περιβάλλον, η Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και οι Επαγγελματικές Υπαλληλικές Υποχρεώσεις του κάθε εκπαιδευτικού. Στην πρόσφατη, μάλιστα, αναθεώρηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στο Ντέλαγουερ προστέθηκε και μια πέμπτη κατηγορία, αυτή της προόδου των μαθητών[13].
Γενικά, το Danielson Group είναι αποδεκτό από μια σειρά αμερικάνικων εκπαιδευτικών αρχών αλλά και από διεθνείς ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ, που επιδιώκουν την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις ανάγκες της καπιταλιστικής ανταγωνιστικότητας. Αν και αποδεκτό το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” στο πεδίο των κρατικών και διακρατικών καπιταλιστικών γραφειοκρατιών, δεν ισχύει το ίδιο και με την αποδοχή του από τον κόσμο της εκπαίδευσης αλλά και της πανεπιστημιακής κοινότητας. Το όνομα Charlotte Danielson είναι συνώνυμο, για τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης αλλά και πολλών άλλων πολιτειών των ΗΠΑ, με το σύγχρονο εκπαιδευτικό οργουελισμό και την επαγγελματική απαξίωση, αλλά σοβαρές ενστάσεις εκφράζονται και από πανεπιστημιακούς και μάλιστα από όλο το πολιτικό φάσμα. Με βάση τον Alan Singer, που διδάσκει στο Πανεπιστήμιο Hofstra της Νέας Υόρκης, θα πρέπει να αναρωτηθούμε σοβαρά ποια είναι τελικά η C. Danielson που θέλει να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης, καθώς, μολονότι η ίδια αναφέρει στην ηλεκτρονική διεύθυνση της εταιρείας της ότι έχει περάσει από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, έχει σπουδάσει Οικονομικά και είναι κάτοχος διδακτορικού στην κινέζικη ιστορία (!!) πουθενά δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό της βιογραφικό, πράγμα κοινό και σύνηθες στην ακαδημαϊκή κοινότητα[14]. Είναι βάσιμο να υποθέσουμε, επομένως, σύμφωνα με τον Singer, ότι αποτελεί μάλλον την επικοινωνιακή βιτρίνα, μιας δυναμικής ιδιωτικής εταιρείας η οποία θέλει απλά να πουλήσει το προϊόν της, που δεν είναι άλλο από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Γενικά, η Danielson αν και δεν έχει σαφή ακαδημαϊκή ιδιότητα, είναι αλήθεια ότι διευθύνει μια πολύ επιτυχημένη καπιταλιστική επιχείρηση. Μια επιχείρηση που διαμορφώνει την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική στις ΗΠΑ και όχι μόνο.
Γ. Το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και το επιμορφωτικό υλικό του ελληνικού Π.Δ.
Έχοντας παρουσιάσει την Charlotte Danielson, θα περάσουμε να δούμε το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” της, που τόσο έχει απασχολήσει την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα των ΗΠΑ και αποτελεί τη βάση της ενδοσχολικής ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη. Θα είμαστε συνοπτικοί και σύντομοι για τον πολύ απλό λόγο ότι θα παρουσιάσουμε κάτι που γνωρίζει ήδη και η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς το έργο της Danielson ή πιο σωστά της εταιρείας Danielson είναι το ελληνικό Π.Δ. και το επιμορφωτικό του υλικό. Νομίζουμε συνεπώς ότι είχαν νόημα και αξία οι περιγραφές μας για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στις ΗΠΑ.
Αν και υπάρχουν διαφορετικές εκδοχές του “Πλαίσιου Διδασκαλίας” (1996-2007-2011-2013) και αλλάζουν συχνά τα υποκριτήρια αξιολόγησης, ο αριθμός τους αλλά και οι γλωσσικές επιλογές που γίνονται για κάθε κριτήριο, η βασική λογική παραμένει, ωστόσο, πάντα η ίδια. Δυστυχώς στο επιμορφωτικό υλικό δεν έχουμε μια σαφή παραπομπή σε καμιά από αυτές. Εμείς μελετήσαμε την εκδοχή του 2007 και του 2013. Υποθέτουμε ότι η πρώτη αξιοποιείται στο επιμορφωτικό υλικό και είναι και αυτή που υπάρχει στην ιστοσελίδα του Γραφείου Εκπαίδευσης της Νέας Υόρκης. Αυτός ο φαινομενικός πλουραλισμός των εκδόσεων του ομίλου Danielson, δημιουργεί μια αίσθηση διαρκούς καινοτομίας και προσαρμογής, αναγκαίας για μια ιδιωτική εταιρεία που θέλει να πουλήσει το προϊόν της σε δημόσιους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Διευκολύνει όμως και κάθε επίδοξο μεταφραστή-εισηγητή του έργου του ομίλου Danielson.
Πώς ακριβώς λοιπόν λειτουργεί το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group; Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό: μη-ικανοποιητικός (non satisfactory), επαρκής (basic), ικανός (proficient) και εξαίρετος (distinguished). Στη συνέχεια διαιρείται το εκπαιδευτικό και υπαλληλικό έργο του κάθε εκπαιδευτικού σε 4 διακριτά αξιολογικά πεδία, που τα ίδια επιμερίζονται σε υπο-κατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Για κάθε κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο “επιθυμητών και ανεπιθύμητων” συμπεριφορών που συνδέονται με μια βαθμιαία κλιμάκωση των προσδοκώμενων καλών συμπεριφορών, προκειμένου να υπηρετηθούν και να νομιμοποιηθούν οι 4 περιγραφικοί αξιολογικοί χαρακτηρισμοί.
Με βάση αυτή τη λογική κατασκευάζονται οι περιβόητες ρουμπρίκες, που προσπαθεί να εισάγει το επιμορφωτικό υλικό και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι ρουμπρίκες της Danielson, αλλά και των μιμητών της, δεν είναι τίποτα άλλο παρά εργαλεία διαβαθμισμένης παρατήρησης συμπεριφορών και ποσοτικής ταξινόμησής τους, στη βάση προκαθορισμένων κριτηρίων. Πρόκειται για μια απλή εκπαιδευτική παραλλαγή των μελετών (motion studies) του Τέυλορ για την οργάνωση και την ορθολογικοποίηση της βιομηχανικής εργασίας, στις αρχές του 20ου αιώνα, που νομιμοποιούνται από τη μεταφυσική πίστη του θετικισμού, ότι δηλ. μπορούν στις ανθρώπινες καταστάσεις να εφαρμοστούν με επιτυχία οι μέθοδοι ποσοτικοποίησης των φυσικών επιστημών.
Οι πίνακες που διαμορφώνουν οι ρουμπρίκες αξιολόγησης, με την ιεραρχική διαβάθμιση των επιθυμητών συμπεριφορών, οδηγούν απλά σε μια αδιάκοπη καταγραφή του εκπαιδευτικού και της πρακτικής του. Οι ρουμπρίκες, αν και σε τελική ανάλυση, είναι αυθαίρετες πολιτικο-ιδεολογικές κατασκευές διαμορφώνουν «λόγους αλήθειας» για το ποιος είναι ο ικανός εκπαιδευτικός[15].
Ειδικότερα, το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” διαμορφώνει τις εξής 4 αξιολογικές κατηγορίες : Πεδίο Ι: Σχεδιασμός και προετοιμασία της Διδασκαλίας, Πεδίο ΙΙ: Σχολικό περιβάλλον, Πεδίο ΙΙΙ: Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και Αξιολόγηση μαθητών, Πεδίο ΙV: Επαγγελματικές Ευθύνες. Αυτές είναι ασφαλώς οι γενικές κατηγορίες και του ελληνικού Π.Δ με την ίδια ακριβώς μάλιστα ονοματολογία, με τη μόνη διαφορά ότι το 4 πεδίο διαιρείται στην Ελλάδα και δημιουργείται ένα νέο πέμπτο πεδίο που αφορά την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.
Για ποιο λόγο άραγε; Για να προστατευθούν κάποιοι εκπαιδευτικοί με υψηλά τυπικά προσόντα ή για να ενταθεί ο ανταγωνισμός για την απόκτηση πιστοποιητικών; Θυμίζουμε απλώς ότι κάποιοι/ες έχουν πολύ σημαντικά υλικά συμφέροντα στο πεδίο των επιμορφώσεων, των μεταπτυχιακών και των λοιπών διαδικασιών απόκτησης τυπικών προσόντων.
Αντίστοιχες ομολογίες και δημιουργικές μεταφορές αποτυπώνονται και στο χωρισμό των γενικών αξιολογικών κατηγοριών σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών δεικτών. Είναι αλήθεια ότι το ελληνικό Π.Δ είναι πιο γενικό σε σχέση με τις αναλυτικότερες διαιρέσεις του Danielson Group. Όταν όμως κατασκευάζονται οι ρουμπρίκες διαβαθμισμένης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και τα σχετικά αξιολογικά φύλλα που παραδίδονται στους αξιολογητές, αξιοποιούνται πλήρως οι ίδιες αναλυτικές διακρίσεις.
Για παράδειγμα η Charlotte Danielson προτείνει στο Πεδίο 2 Σχολικό περιβάλλον τα εξής:
2a: Δημιουργία περιβάλλοντος σεβασμού και αρμονικών σχέσεων,
2b: Εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση,
2c: Διαχείριση της σχολικής τάξης,
2d: Διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς,
2e Οργάνωση του φυσικού χώρου.
Και συνεχίζει και υποδιαιρεί την κάθε επιμέρους υποκατηγορία σε νέα μικρότερα κριτήρια αποτίμησης. Στο δικό μας Π.Δ. στην κατηγορία Ι Σχολικό περιβάλλον τα κριτήρια είναι μόνο 3:
αα. Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες,
ββ. Παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη,
γγ. Οργάνωση της σχολικής τάξης.
Στις οδηγίες όμως για τους αξιολογητές οι ερμηνείες που δίνονται για τα τρία κριτήρια της Κατηγορίας Ι αντιστοιχίζονται με τις λεπτομερέστερες διαιρέσεις της Danielson και τις επιμέρους επιθυμητές συμπεριφορές που πρέπει να επιδεικνύουν οι εκπαιδευτικοί. Οι διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες(αα) -σύμφωνα με το επιμορφωτικό υλικό που έχει εκδοθεί- περιλαμβάνουν την ύπαρξη “ρεαλιστικών αλλά υψηλών προσδοκιών για την τάξη” που αντιστοιχεί στο 2b της Danielson για την εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση, που περιλαμβάνει ακριβώς την ανάπτυξη υψηλών προσδοκιών μεταξύ των μαθητών για το περιεχόμενο, και τη διαδικασία της μάθησης. Η Danielson επιλέγει ως διακριτή υποκατηγορία τη διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς(2d), στη δική μας εκδοχή περιλαμβάνεται στην ευρύτερη κατηγορία της οργάνωσης της σχολικής τάξης. Τα ίδια αποτυπώνονται ως τάση και στα υπόλοιπα πεδία, όποτε δεν χρειάζεται μια πιο αναλυτική παρουσίαση, που θα κούραζε.
Αξίζει να σημειώσουμε ότι ακόμη και οι πολιτείες των ΗΠΑ που συνάπτουν σχέσεις ανοικτής συνεργασίας με τον όμιλο Danielson εφαρμόζουν με διαφορετικό τρόπο το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”. Η Νέα Υόρκη από τους 4 περιγραφικούς χαρακτηρισμούς επιλέγει δύο να τους δώσει αρνητικό περιεχόμενο, διότι στοχεύει σε μια μεγαλύτερης έκτασης γενίκευση της επισφάλειας και των απολύσεων. Επίσης, και καθόλου τυχαία, το Danielson Group δεν προσδιορίζει επίσημα τη σχέση του κάθε χαρακτηρισμού με τη βαθμολογική, ποσοτική του αποτίμηση, γιατί θεωρεί, προφανώς, ότι αυτό είναι υπόθεση των πελατών και των αναγκών τους. Κάλλιστα, το δικό μας 31, που ορίζεται ως η χαμηλή βάση της δεύτερης περιγραφικής κλίμακας του επαρκούς, σε μια άλλη κρατική υπηρεσία μπορεί να αφορά το 25 ή και το 70. Εδώ ισχύει το δόγμα “ό,τι θέλει ο πελάτης”.
Το εμπορικό πακέτο του ομίλου Danielson ολοκληρώνεται από την παρουσίαση ενδεικτικών επιλεκτικών περιπτώσεων της καθημερινής σχολικής ζωής που ανταποκρίνονται στους διαφορετικούς περιγραφικούς χαρακτηρισμούς, όπως ακριβώς και στην περίπτωση του δικού μας επιμορφωτικού υλικού. Πολύ συνοπτικά, η περιπτωσιολογία που διέπει το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και την αντίστοιχη εγχώρια εκδοχή του, αν και αδυνατεί να ερμηνεύσει συνεκτικά το εκπαιδευτικό έργο και συχνά οδηγείται μάλλον σε ανεκδοτολογικές γκροτέσκο αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού έργου (για παράδειγμα, τα κουστούμια των σχολικών θεατρικών παραστάσεων ή τα ανώνυμα τηλεφωνήματα στις διευθύνσεις εκπαίδευσης), υπηρετεί απλά την ιδεολογία του πειθαρχικού ελέγχου, προσπαθώντας να καθοδηγήσει τους αξιολογητές προς συγκεκριμένες ιδεολογικές οπτικές παρατήρησης του σχολείου και των εμπλεκόμενων φορέων. Η περιπτωσιολογία του “Πλαισίου Διδασκαλίας” δεν επιδιώκει, επομένως, να επιβοηθήσει την “αντικειμενική” παρατήρηση αλλά να προκαθορίσει τις ιδεολογικές της προϋποθέσεις.
Στη δική μας περίπτωση, από εμπιστοσύνη, ενδεχομένως, στην κατοχυρωμένη τεχνογνωσία της Danielson, δεν έχουμε μια απλή μεταφορά του γενικού σχήματος του Πλαισίου Διδασκαλίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αλλά συχνά μια απλή μετάφραση από τα σχετικά πινακάκια που παρουσιάζονται. Παραθέτουμε ενδεικτικά τρία χαρακτηριστικά παραδείγματα από τις σχετικές ρουμπρίκες, προκειμένου ο/ η καθένας/ μια να σχηματίσει τη δική του/της άποψη[16].
Επίπεδο απόδοσης: Ικανός (proficient)
Η τάξη είναι ασφαλής και διασφαλίζεται η πρόσβαση στην ουσιαστική μάθηση για όλους τους μαθητές, η ρύθμιση και οργάνωση της σχολικής τάξης είναι λειτουργική και δημιουργεί ευκαιρίες μάθησης (…) ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες.
Κριτήριο
Ασφάλεια και προσβασιμότητα – οργάνωση της σχολικής τάξης
ΠΕΔΙΟ Ι : ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
ΠΡΩΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ
Danielson C 2007:11-13
ΙΕΠ 2014 : 62
3. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΖΩΗΣ
Ο.Τ 2.1 ασφαλής και λειτουργική διαμόρφωση του χώρου
Ο.Τ 2.3 λειτουργική αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου.
Επαρκής εφόσον κατά την πορεία της σχολικής χρονιάς διαμορφώνει κατάλληλα το χώρο ώστε να είναι ασφαλής και παιδαγωγικά λειτουργικός (π.χ γωνίες ενδιαφέροντος, πίνακας ανάρτησης των μαθητικών εργασιών) και αξιοποιεί λειτουργικά το διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες.
Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας: Επαρκής
ΔΕΥΤΕΡΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ
Danielson C 2013: 36
ΠΕΔΙΟ ΙΙ ΚΛΙΜΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ
Tα πρότυπα αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού είναι αρνητικά, ακατάλληλα και δεν ανταποκρίνονται στην ηλικία, το πολιτιστικό υπόβαθρο και τις αναπτυξιακές ανάγκες των μαθητών. Η γλώσσα του σώματος των μαθητών είναι ενδεικτική συναισθημάτων ανασφάλειας και αποστασιοποίησης (..)
Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας:
Μη ικανοποιητικός (non satisfactory)
ΙΕΠ 2014 : 56
2. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ
Εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτών και των μαθητών τους υπάρχει ουδέτερο έως και ψυχρό κλίμα και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο και έχουν αρνητικές παραστάσεις προς τη σχολική ζωή της τάξης με αποτέλεσμα να παραμένουν αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι.
Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας: Ελλιπής
ΤΡΙΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ
Danielson C. 2013: 13
ΠΕΔΙΟ Ι : ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
Χαρακτηρισμός
Διακεκριμένος (distinguished):
Κατανοεί ότι οι εκπαιδευτικοί δεν διδάσκουν συγκεκριμένα περιεχόμενα αφηρημένα, αλλά σε συγκεκριμένους μαθητές. Άρα θα πρέπει να γνωρίζει τα γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά πρότυπα ανάπτυξης των μαθητών του που είναι χαρακτηριστικά για τις ηλικιακές τους ομάδες, αλλά και τις διαφοροποιημένες ανάγκες του κάθε παιδιού. Επιπρόσθετα αναγνωρίζει ότι οι μαθητές έχουν ζωή και έξω από το σχολείο και προσαρμόζει τον προγραμματισμό του με βάση τις συγκεκριμένες οικογενειακές παραδόσεις και το πολιτιστικό υπόβαθρο των μαθητών του. Τα παιδιά που δεν χρησιμοποιούν τα αγγλικά ως πρώτη γλώσσα και τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό των μαθημάτων προκειμένου να εξασφαλιστεί η πρόσβαση όλων στη μάθηση.
Κριτήριο
Παρουσίαση της γνώσης στους μαθητές
IEΠ 2014: 74
2. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΕΥΡΥΤΕΡΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ
Χαρακτηρισμός
Πολύ καλός:
i) Λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό, εκτός από τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών του, την κοινωνικο – πολιτισμική σύνθεσηκαι τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες καιδυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης του και, παράλληλα, έχει καλή συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας της τάξης και προγραμματίζει αναλόγως, μεριμνώντας ιδιαίτερα για τους μαθητές των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων.
Περιγραφή Π.Δ
Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας σε ευρύτερη ενότητα μαθημάτων
Στην πράξη, η εμπειρία από την Νέα Υόρκη μας πληροφορεί ότι οι αξιολογητές μπαίνουν σε κάθε τάξη εξοπλισμένοι με τις διαβαθμισμένες λίστες κριτηρίων και περιγραφών (ρουμπρίκες) και απλά τσεκάρουν περιγραφικό χαρακτηρισμό (ελλιπής, επαρκής κτλ) και στο τέλος, με βάση και τις άμεσες πιέσεις της ποσόστωσης ολοκληρώνουν την αποστολή με ένα συγκεκριμένο βαθμό από το 0 έως το 100. Υπογράφονται τα τελικά φύλλα αποτίμησης, δημοσιοποιούνται και συντάσσεται η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης κάθε εκπαιδευτικού. Η τελευταία πράξη του έργου παίζεται, ασφαλώς, αλλού και αφορά την καταστροφή της ζωής πολλών χιλιάδων ανθρώπων, αλλά αυτή είναι μια διάσταση που δεν αποτυπώνεται ούτε μετριέται.
Με βάση τα παραπάνω, πριν καταλήξουμε σε κάποια γενικότερα συμπεράσματα, δημιουργείται πρώτον αρχικά ένα ηθικό ζήτημα, κεντρικό όμως στο πεδίο της επιστήμης. Το επιμορφωτικό υλικό, αν και δεν συνιστά ακαδημαϊκό κείμενο, παρ’ όλα αυτά, στο βαθμό που επιδιώκει να νομιμοποιήσει επιστημονικά ένα πλαίσιο αξιολόγησης, οφείλει να τηρεί την κοινά αποδεκτή ακαδημαϊκή πρακτική. Το επιμορφωτικό υλικό όμως ξεκινάει με την πολύ ενδιαφέρουσα μελέτη για τις εκπαιδευτικές ανισότητες στις Η.Π.Α του Berliner[17], συνεχίζει με τον πιο γνωστό εκπρόσωπο της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα M. Apple[18], για να καταλήξει στην αναπαραγωγή των απόψεων ενός επιχειρηματικού εκπαιδευτικού ομίλου, χωρίς αυτό, μάλιστα, να αναφέρεται ρητά και ξεκάθαρα. Ας βγάλει ο καθένας/μια τα συμπεράσματά του/της.
Για εμάς, υπάρχουν ωστόσο κάποια ερωτήματα, που αφορούν την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας και απαιτούν απάντηση:
α. Η ΑΔΙΠΠΔΕ έχει εκχωρήσει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα στο Danielson Group και αν ναι, με ποιο οικονομικό αντίτιμο; Η παρουσία του Danielson Group στη μνημονιακή Πορτογαλία δημιουργεί κάποιους αναπόφευκτους συνειρμούς, ενώ είναι αναμφισβήτητη η διαπλοκή πολυεθνικών επιχειρήσεων και διακρατικών οργανισμών όπως ο ΟΟΣΑ.
β. Μέλη του δικού μας ΙΕΠ συνεργάζονται με το Danielson Group;
γ. Αξίζει να δαπανά το ελληνικό δημόσιο εκατομμύρια ευρώ, σε μια περίοδο υποχρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου, για την απλή μεταφορά ήδη γνωστών στην επιστημονική κοινότητα απόψεων; Ενημερωτικά αναφέρουμε ότι εμείς απλά στείλαμε ένα ηλεκτρονικό μήνυμα στο Danielson Group και μας έστειλε σε λίγα δευτερόλεπτα όλο το γραπτό υλικό του. Νομίζω ότι όλοι εμείς, οι απλοί εκπαιδευτικοί της τάξης, που θα κριθούμε σε τελική ανάλυση από το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group, δικαιούμαστε συγκεκριμένες απαντήσεις.
Θα μπορούσε κάποιος/α να αντιτείνει στη μέχρι τώρα διατυπωμένη επιχειρηματολογία μας ότι μπορεί σε τελική ανάλυση να μην είμαστε πρωτότυποι, αλλά υιοθετούμε ό,τι πιο προχωρημένο υπάρχει στο υπάρχον παιδαγωγικό κεκτημένο παγκοσμίως. Δανειζόμαστε δηλαδή ό,τι αποδίδει στην πράξη. Νομίζουμε ότι έχουμε απαντήσει ήδη σε μια τέτοια πιθανή επιχειρηματολογία. Αν χρειαστεί, επί του συγκεκριμένου, θα επανέλθουμε με πιο αναλυτικά στοιχεία για τις συνέπειες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στις ΗΠΑ.
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η Ελλάδα είναι μια ακόμη χώρα που αποφασίζει να αξιοποιήσει το σύστημα Danielson για να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της. Η ουσία είναι επομένως ότι η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιλέγει τα πιο επιθετικά μοντέλα καθυπόταξης του εκπαιδευτικού που κυκλοφορούν στη διεθνή καπιταλιστική αγορά. Βάσιμα μπορούμε να ισχυριστούμε, λαμβάνοντας υπόψη μας τη διεθνή εμπειρία, ότι η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιχειρεί να επιφέρει μια αντιδραστική τομή που θα σφραγίσει, αν υλοποιηθεί, την ελληνική εκπαίδευση για δεκαετίες. Όλα όσα ζούμε από το καλοκαίρι του 2013 και μετά δεν είναι τίποτα άλλο παρά η πικρή πρόγευση της πραγματικής κόλασης που μας ετοιμάζουν. Παρά τις όποιες διαβεβαιώσεις προετοιμάζουν νέο γύρο απολύσεων στη δημόσια εκπαίδευση, ελαστικοποίησης των εργασιακών σχέσεων και διεύρυνσης των μορφωτικών ανισοτήτων. Τα υπόλοιπα, αν και επιστημονικά πολύ ενδιαφέροντα, σχετίζονται απλώς με τον πασιφανή επαρχιωτισμό μερίδας της εγχώριας κυρίαρχης ακαδημαϊκής εκπαιδευτικής κοινότητας.
Αντί επιλόγου
Θα κλείσουμε μέσα στο κλίμα της εκπαιδευτικής συγκυρίας. Αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε και εμείς ρουμπρίκες (ή έστω ρούμπρικες) αξιολόγησης και ακολουθώντας την παρότρυνση του ΙΕΠ για μια από τα κάτω προς τα πάνω (bottom – up) αξιολόγηση, διαμορφώσαμε διαβαθμισμένα κριτήρια αποτίμησης του επιστημονικού έργου του ίδιου του ΙΕΠ. Νομίζουμε, άλλωστε, ότι υπάρχει κοινή συναίνεση στην ανάγκη επιβολής παντού μιας κουλτούρας αξιολόγησης και, άρα, και της ανάγκης να αναπτυχθούν χρηστικά εργαλεία αποτίμησης της απόδοσης, όσων κατέχουν καίριες θέσεις στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό της χώρας.
ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Ι ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΚΥΡΟΣ
1.1 Χρήση βιβλιογραφικών πηγών.
Περιγραφικός χαρακτηρισμός
Δεν έχει πλήρη εποπτεία της επιστημονικής βιβλιογραφίας του υπό μελέτη αντικειμένου. Οι αναφορές του είναι επιλεκτικές, αποκρύπτοντας απόψεις στην υπάρχουσα βιβλιογραφία που δεν συμφωνούν με τη δική του και συχνά παραποιεί τα επιχειρήματα και τις θέσεις των επιστημονικών έργων στα οποία παραπέμπει. Οικειοποιείται θέσεις που δεν είναι δικές του χωρίς σαφή βιβλιογραφική αναφορά, με αποτέλεσμα να μην καθίσταται σαφές τι είναι δικό του και τι αποτελεί θέση άλλου επιστήμονα ή θεωρητικού. Δεν παρουσιάζει πρωτότυπες επιστημονικές απόψεις και το έργο του χαρακτηρίζεται ως συμπίλημα ήδη γνωστών στην επιστημονική κοινότητα θέσεων και απόψεων. Δεν μπορεί να ιεραρχήσει τη διαφοροποιημένη επιστημονική αξία των απόψεων και επιστημόνων που παρουσιάζει και ταυτίζει γενικά, τη βιβλιογραφική και επιστημονική έρευνα με την αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο μέσω των διάφορων μηχανών αναζήτησης (google κτλ).
Ελλιπής (0-30)
Έχει βασική γνώση της βιβλιογραφίας του υπό μελέτη αντικειμένου. Τεκμηριώνει τις θέσεις του με αναφορά στην υπάρχουσα βιβλιογραφία και παρουσιάζει με σαφήνεια και αντικειμενικότητα τις θέσεις που ήδη ενυπάρχουν στην επιστημονική κοινότητα γύρω από το συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης.
Επαρκής (31-60)
Πολύ καλός (61-80)
Όχι μόνο γνωρίζει την υπάρχουσα βιβλιογραφία, αλλά κατανοεί και τις διακριτές πολιτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις του υπό μελέτη αντικειμένου, τον κοινωνικό προσδιορισμό των απόψεων που έχουν ήδη διατυπωθεί από την υπάρχουσα βιβλιογραφία και ευρύτερα, την αντιπαραθετική, διαλογική φύση της επιστημονικής έρευνας. Διευκρινίζει με σαφή και ανοικτό τρόπο τη δική του θέση μέσα στην υπάρχουσα επιστημονική συζήτηση.
Εξαιρετικός (81 -100)
Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον της προηγούμενης υποπερίπτωσης, ανοίγει νέους δρόμους στην επιστημονική συζήτηση και το έργο του γίνεται το ίδιο, σημείο βιβλιογραφικής αναφοράς από άλλους επιστήμονες και ερευνητές. Κατανοεί πλήρως το σύνθετο πλέγμα των σχέσεων εξουσίας – γνώσης- κυρίαρχης ιδεολογίας, που χαρακτηρίζει γενικά το επιστημονικό πεδίο και τοποθετείται από την πλευρά της άρσης κάθε προσπάθειας χειραγώγησης της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας.
Περιγραφικός χαρακτηρισμός
Αδιαφορεί πλήρως για τις κοινωνικές και πολιτικές επιπτώσεις της επιστημονικής του έρευνας. Πολύ εύκολα υποτάσσει τις επιστημονικές του γνώσεις σε θεσμούς που έχουν κίνητρα και στόχους που δεν συμβάλλουν ή υπονομεύουν ανοικτά τη γενική ευημερία, με στόχο το προσωπικό όφελος. Ενδιαφέρεται κυρίως για την προσωπική του προβολή και υποτάσσει τη γνώση του στην μεγιστοποίηση των προσωπικών του υλικών απολαβών και προνομίων. Πολύ εύκολα τροποποιεί τις θέσεις του και εργαλειοποιεί ή διαστρεβλώνει πορίσματα του επιστημονικού του πεδίου, προκειμένου να ικανοποιήσει είτε τα προσωπικά του συμφέροντα ή εξουσιαστικούς μηχανισμούς έξω από το επιστημονικό του πεδίο. Επιδιώκει, με το έργο του, να προσδώσει “αντικειμενικότητα” και επιστημονικό κύρος σε βαθύτατα αντικοινωνικές πρακτικές .
Ελλιπής (0-30)
Γνωρίζει και σέβεται το δημόσιο χαρακτήρα της επιστημονικής γνώσης και δεν υποκύπτει σε εξωτερικές πιέσεις προσαρμογής των επιστημονικών πορισμάτων του σε εξουσιαστικούς μηχανισμούς και αντικοινωνικούς θεσμούς.
Επαρκής (31-60)
Πολύ καλός (61-80)
Συνδέει άμεσα την επιστημονική του γνώση και το επιστημονικό του κύρος με την ευημερία της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας. Συμβάλλει με το έργο του και την πρακτική του στη συνολική μορφωτική ενδυνάμωση όλων των μελών της κοινωνίας
Εξαιρετικός (81 -100)
Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατανοεί ότι η εκλαΐκευση της επιστήμης και η μορφωτική χειραφέτηση όλης της κοινωνίας, προϋποθέτει την άρση όλων εκείνων των εξουσιαστικών εκμεταλλευτικών σχέσεων που οδηγούν στον αποκλεισμό της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας από τα αγαθά της γνώσης και της παιδείας. Στρατεύεται ενεργά στην πάλη για μια κοινωνία ισότητας, δικαιοσύνης και δημοκρατίας, χωρίς προνόμια και ταξικούς διαχωρισμούς.
Στη συνέχεια σας παρατίθεται ο πρώτος δείκτης με ενδεικτικά παραδείγματα συμπεριφοράς στην εξέλιξή τους από βαθμίδα/επίπεδο σε βαθμίδα/επίπεδο. Σας ζητείτε να εφαρμόσετε το αντίστοιχο σε κάθε υποπερίπτωση των προτεινόμενων δεικτών με βάση την παρατήρηση “υψηλού συμπερασμού” (high inference), όπου η συμπεριφορά συνεπάγεται μέσα από ενδείξεις.
Περιγραφικός χαρακτηρισμός
Ο ερευνητής παραπέμπει σε θεωρητικούς που υποστηρίζουν διαμετρικά διαφορετικές θέσεις με τον ίδιο, προσπαθώντας μέσω επιλεκτικών και παραποιημένων αναφορών να καταδείξει την καθολικότητα και την ευρύτερη επιστημονική θεμελίωση των δικών του θέσεων. Αντιγράφει πλήρως θέσεις ήδη γνωστές στην επιστημονική κοινότητα και μάλιστα από αμφισβητούμενου επιστημονικού κύρους διανοητές.
Ι.1 Ελλιπής
Ι.2 Πολύ καλός
Παρουσιάζει με συνοπτικό τρόπο το πεδίο της επιστημονικής συζήτησης του υπό μελέτη αντικειμένου και δηλώνει με ξεκάθαρο τρόπο τη δική του θέση. Αναδεικνύει την πολλαπλότητα των διαφορετικών θέσεων που έχουν διατυπωθεί και την πολιτικο-ιδεολογική διάσταση κάθε μιας από αυτές.
Με βάση τα παραπάνω μπορεί ο καθένας να αξιολογήσει, το επιμορφωτικό υλικό του Π.Δ και τους πολιτικούς του εμπνευστές. Το μαχόμενο ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό κίνημα έχει, σε κάθε περίπτωση, κάνει ήδη και την αξιολόγησή του και τις πολιτικές του επιλογές. Θα καταργήσει στην πράξη το σύγχρονο εκπαιδευτικό μεσαίωνα και μαζί και τους ιδεολογικούς κέρβερους του νεο-επιθεωρητισμού.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
[1] Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2013, Αθανασιάδης Χ. 2013, Διαμαντής Κ. 2014, Νούτσος Χ. 2014, Παυλίδης Π. 2014.
[2] ΙΕΠ 2014 : 4.
[3] Η χρήση της λέξης “ρούμπρικες” από τους συντάκτες του επιμορφωτικού υλικού, συνιστά παρατονισμό, αφού η λέξη είναι μεταφραστικό δάνειο από τη γαλλική γλώσσα (rubrique) που σημαίνει (μεταξύ άλλων) στήλη άρθρου σε εφημερίδα ή περιοδικό. Η σωστή λοιπόν τονικά εκδοχή της λέξης είναι ρουμπρίκες.
[4] Βλέπε για το συγκεκριμένο ζήτημα που είναι κεντρικό στη συγκριτική παιδαγωγική ενδεικτικά Ball S 1998 και Levin B. 1998.
[5] Αναλυτικά Hursh D. 2014 Ravitch D. 2010.
[6] Βλέπε για την εξέλιξη της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής McGuinn P. 2006.
[7] Hursh D. στο ίδιο σελ. 579
[8] New York State Department 2014.
[9] Βλέπε αναλυτικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο του Hursh D. 2013, στο οποίο βασιστήκαμε για την παρουσίαση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Νέα Υόρκη.
[10] IEΠ 2014:15
[11] Βλέπε Ravitch D. 2010a.
[12] Σύμφωνα με την Darling Hammond, “ Δεν υιοθετούμε μια ατομικιστική, ανταγωνιστική προσέγγιση κατανομής και ιεράρχησης των εκπαιδευτικών που υπονομεύει την ανάπτυξη των κοινοτήτων μάθησης” (όπου 2014: 4).
[13] ΟΕCD 2013:38.
[14] Singer A. 2013.
[15] Βλέπε Μαυρογιώργος Γ. 2002:145-6.
[16] Επισυνάπτουμε, σε κάθε περίπτωση, ως παράρτημα όλο το κείμενο του “Πλαισίου Διδασκαλίας”, προκειμένου η εκπαιδευτική κοινότητα να σχηματίσει τη δική της εικόνα. Μπορεί να αντληθεί από εδώ.
[17] Berliner D. 2009 . Επισημαίνουμε απλά ότι πρόσφατα δημοσιεύτηκε η έκθεση της Unicef για την κοινωνική και οικονομική κατάσταση των παιδιών στη μνημονιακή Ελλάδα. Η Ελλάδα παρουσιάζει τα μεγαλύτερα ποσοστά αύξησης των παιδιών που ζουν σε συνθήκες φτώχειας σε όλη την Ε.Ε. Αυτό το γεγονός αφενός αποσιωπάται με την παρουσίαση ερευνών από τις ΗΠΑ και αφετέρου είναι ασαφές πώς αυτή η πραγματικότητα ενσωματώνεται στο Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό.
[18] Apple M. 2002, σε μια έκδοση μάλιστα που έχει ως στόχο να απομυθοποιήσει το δογματισμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αθανασιάδης Χ. (2013), Αξιολογώντας την αξιολόγηση. Μια εσωτερική κριτική του Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. On line δίκτυο alfavita: εδώ
Apple M. (2002) “Αν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση; στο Κάτσικας Χ – Καββαδίας Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδ. Σαββάλα.
Unicef (2013), “H κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα” (Αθήνα: Ελληνική Επιτροπή της Unicef).
Διαμαντής Κώστας (2014), “Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Μια κριτική του σχετικού Προεδρικού Διατάγματος” On line δίκτυο alfavita: εδώ
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2014), “Προκαταρκτικές ενέργειες για την εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης. Επιμορφωτικό υλικό για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Π.Δ152/2013)”. Αθήνα: ΙΕΠ.
Καλημερίδης Γ . (2013), “Πειθαρχικός έλεγχος και εξουσία . Το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών” . Περιοδικό Αντιτετράδια τευχ. 103.
Μαυρογιώργος Γ. (2002), “Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού” στο Κάτσικας Χ- Καββαδίας Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδ. Σαββάλα.
Νούτσος Χ. (2014), “Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών : το ακατάλληλο όργανο”. Εφημερίδα Αυγή 6 Απρίλη 0n line: εδώ
Παυλίδης Π. (2014), “Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου”. Διάλεξη στο ίδρυμα Θρακικής τέχνης on line: εδώ
Ξενόγλωσση
Ball S. (1998), «Big policies / small world: an introduction to international perspectives in education policy». Comparative Education vol.34 no.2.
Berliner D. (2009), “Poverty and Potential: out of school factors and school success”. Arizona: Education Policy Research Unit.
Danielson C. (2007), “Enhancing professional practice: a framework for teaching”. Alexandria, VA: ASCD.
Danielson C. (2013), “The Framework for Teaching: Evaluation Instrument”. Princeton: Danielson Group.
Darling Hammond L. (2014), “ On piece of the whole. Teacher evaluation as a part of a comprehensive system for teaching and learning”. American Educator spring 2014.
Ηursh D. (2013), “Raising the stakes : high stakes testing and the attack on public education in the New York city”. Journal of education policy vol.28 no.5.
Levin B. (1998) « An epidemic of educational policy – making. What can we learn from each other». Comparative Education vol 34 no2.
McGuinn P. (2006), “No chlid left behind and the transformation of federal education policy 1965-2005”. Lawrence: University press of Kansas
New York State Department (2014), “Guidance of the New York State’ s annual professional review fr teachers and principals – to implement Education Law 3012”. New York 2014.
OECD (2013), “Teachers for the 21st century. Using evaluation to improve teaching”. OECD publishing.
Ravitch D (2010), “Obama’ s Race To The Top will not improve education”. Huff Post Politics on line at: εδώ
Ravitch D. (2010α), “The death and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education” New York : Basic Books
Singer A. (2013), “Who is Charlotte Danielson and why she decide how teachers are evaluated ?” New York Huff Post on line: εδώ
αναδημοσίευση από την Εκπαιδευτική Λέσχη
