Παρουσιάζεται, η εισήγηση του Μπάμπη Νούτσου με τίτλο “Εκπαιδευτικοί και φαντάσματα αξιολόγησης” που μετά από δώδεκα χρόνια, παραμένει σε μεγάλο βαθμό επίκαιρη.
(Το κείμενο αυτό αποτελεί εισήγηση στην εκδήλωση που οργάνωσαν από κοινού στις 18/10/01 η Ε’ ΕΛΜΕ Αθήνας, οι Δάσκαλοι σε Κίνηση του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε «Ο Παρθενώνας» και τα εκπαιδευτικά περιοδικά Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτική Κοινότητα και Ρωγμές εν τάξει. Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό (Εκπαιδευτική Κοινότητα τ.60 . Διατηρείται εδώ ο προφορικός χαρακτήρας της εισήγησης.)
Ευχαριστώ όλους τους συνδιοργανωτές της αποψινής μας συνάντησης. Ελπίζω να μη σας ξενίζει ο τίτλος της σημερινής εισήγησης, που συνδηλώνει εκ του αντιθέτου πολλά πράγματα. Ενδεχομένως κάποιοι από εσάς θα θυμόσαστε και την αρχή του Κομμουνιστικού Μανιφέστου. Από την άλλη συνδηλώνει πολλά πράγματα στη σημερινή συγκυρία, για την οποία δε θα μιλήσω βεβαίως. Θα εξηγήσω μονάχα όσα αφορούν τον τίτλο και την εισήγηση.
Ο σκοπός της εισήγησης μου είναι να κρίνω μια ορισμένη αντί¬ληψη για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που, στο όνομα της βελτίωσης, συγκροτεί -θα μπορούσα να πω- μια από τις κυρίαρ¬χες συνιστώσες του σημερινού λόγου για την εκπαιδευτική αξιολόγηση -θα πω παρακάτω ποια είναι αυτή- και, με τον τρόπο αυτό -μ’ ένα σμπάρο δυο τρυγόνια-, θα κρίνω και τη λογική του νομοσχεδίου, που οδεύει μετά από παλινωδίες προς ψήφιση.
Ποια είναι λοιπόν αυτή η αντίληψη; Τη συνοψίζει, νομίζω, σε ένα πολύ πρόσφατο άρθρο του ο κ. Μ. Κασσωτάκης, τέως πρόε¬δρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Ερευνας, στην Καθημερινή της περασμένης Κυριακής (14.10.2001). Για να μη θεωρηθεί ότι τον παραποιώ, θα σας διαβάσω χαρακτηριστικά αποσπάσματα – παρόλο που θα μπορούσε κάποιος να πει ότι η επιλεκτική ανάγνωση ήδη αποτελεί ένα είδος παραποίησης. Δεν το κάνω ποτέ, για λόγους πολιτι¬κούς. Το άρθρο αρχίζει ως εξής: «Τα τελευταία χρόνια δίνεται σε παγκόσμιο επίπεδο μεγάλη έμφαση στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης», ας κρατήσουμε αυτό τον όρο, «και των παραγόντων που υπεισέρχονται στη λειτουργία της. Η έμφαση αυτή υπαγορεύεται κυρίως από την ανάγκη ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης» -κρατάμε και το δεύτερο όρο: “ποιοτική αναβάθμιση στην εκπαίδευση”- «η οποία θεωρείται διεθνώς βασική προϋπόθεση για την επιτυχή ανταπόκριση στις προκλήσεις της κοινωνίας της γνώσης» – υποτίθεται ότι εννοείται ποια είναι αυτή η “κοινωνία της γνώσης”. Βασική λοιπόν προϋπόθεση θεωρείται αυτή η “ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης”. Τα παρακάτω αφορούν την ιστορία αυτού του νομοσχεδίου.
Ο κ. Κασσωτάκης είναι βεβαίως υπέρ της αξιολόγησης, όπως καταλαβαίνετε, και υπέρ του νομοσχεδίου. Κάνει μια κριτική στο νομοσχέδιο από μια γενικότερη σκοπιά και λέει ότι όλα αυτά τα οποία το νομοσχέδιο προβλέπει μπορούν να βελτιωθούν: «Αυτόν άλλωστε το στόχο επιχειρεί και η παρούσα επισήμανση των αδυ¬ναμιών του νέου νομοσχεδίου». Μια από τις αδυναμίες π.χ. είναι -έχει τη γνώμη- ότι δεν θωρακίζει το νομοσχέδιο επαρκώς την αξιοπιστία της αξιολόγησης, αφού, από ορισμένες γενικές αναφορές [που υπάρχουν εκεί] «δεν προβλέπει συγκεκριμένες διαδικασίες διασφάλισης της αξιοπιστίας» της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Συνεπώς, εκείνο που χρειάζεται -καταλήγει το άρθρο-«στην παρούσα φάση είναι η ευρύτερη συναίνεση στην εφαρμο¬γή της αξιολόγησης, η αποφασιστικότητα εκ μέρους των υπευθύ¬νων» -μια και έχει αναφερθεί σε όλες αυτές τις αναιρέσεις προη¬γούμενων νομοσχεδίων που αφορούσαν την αξιολόγηση- και. τέλος, η «σωστή ενημέρωση των ενδιαφερομένων». Να μια ωραία ευκαιρία σήμερα να ενημερωθούμε κι εμείς και για το άρθρο και για τη λογική και για το νομοσχέδιο. Εκεί θα συμφωνούσαμε π.χ. με την ανάγκη σωστής ενημέρωσης. Το θέμα όμως είναι ποια είναι η σωστή. Να ένα από τα προβλήματα όσων ασχολούνται με τη γλώσσα και ιδιαίτερα ημών των φιλολόγων. «Είναι ανάγκη να αντιληφθούν όλοι», συνεχίζει ο κ. Κασσωτάκης, «ότι η αξιολόγηση σήμερα δεν ταυτίζεται με τις αυταρχικές και στενά ελεγκτικές διαδικασίες του παρελθόντος και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως απειλή. Ο ρόλος της στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών» -να κάτι ακόμα: η επαγγελματική ανάπτυξη- «και στην ποιοτική βελτίωση της εκπαίδευσης είναι πολύ θετικός».
Αυτό είναι περίπου το πνεύμα των αντιλήψεων που διατρέχει το άρθρο. Θα μπορούσε αυτά να τα γράψει κάνεις με πολλές σελίδες, να κάνει και διδακτορικό, και ήδη μια απο τις προϋποθέσεις για να υπάρχουν τέτοια διδακτορικά είναι και το θέμα της αξιολό¬γησης ως μέρος της παιδαγωγικής. Είναι φανερό λοιπόν πως συσχετίζονται στο άρθρο αυτό, και γενικότερα στις παρόμοιες ιδέες που κυκλοφορούν, τόσο το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών όσο βεβαίως και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που είναι και το κύριο θέμα μας σήμερα, με τη συνολική εκτίμηση-αξιο-λόγηση της εκπαίδευσης. Δεν μπορούμε δηλαδή να ξεχωρίσουμε αυτά τα δύο θέματα, παρόλο που για λόγους διαδικαστικούς θα μπορούσε να επιμείνει κανείς στο δεύτερο. Θα κινηθώ διαδοχικά
και στους δύο άξονες της αξιολόγησης, για να κρίνω αυτές τις απόψεις, που μόλις προ ολίγου ακούσατε συνοπτικά, και φυσικά και τη λογική του νομοσχεδίου.
Αυτά προκαταρκτικά, όπως έλεγαν οι παλιότεροι παιδαγωγοί, για να συνεννοηθούμε μεταξύ μας γιατί θα σας μιλήσω. Και βεβαίως, δεν έχω καμία ψευδαίσθηση ότι κατέχω κάποια μαγική συνταγή να σας λύσω όλα τα προβλήματα. Δεύτερον, θεωρώ ότι δεν είμαι ο αρμόδιος να σας πει τι θα κάνετε. Να μη χωρίσουμε έτσι τις διαδικασίες σ’ αυτούς που υποτίθεται ότι γνωρίζουν κάποια πράγματα και σε άλλους που εκτελούν. Μακριά από μένα αυτή η σκέψη. Ανταλλάσσω μαζί σας, ιδιαίτερα με συναδέλφους που έχουν την εμπειρία του σχολείου, σκέψεις που μπορούν να βοη¬θήσουν όλους. Θα περιοριστώ ακόμα -κάνω μια τελευταία διευ¬κρίνιση- με όσα ακολουθούν να εξετάσω από πιο κοντά αυτό το νομιμοποιητικό εγχείρημα και των απόψεων αλλά και κυρίως του νομοσχεδίου στη συνάφεια του με τη γενική εκπαίδευση. Δε θα μπω στο θέμα της αξιολόγησης των πανεπιστημίων. Γράφονται τελευταία ορισμένα άρθρα και παλιότερα είχα ασχοληθεί με μια τέτοια υποτιθέμενη αξιολόγηση του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων σε ένα άρθρο και δεν μπορώ να μπω ξανά στο θέμα αυτό, δε μας ενδιαφέρει σήμερα.
Μπαίνω λοιπόν στο θέμα. Για να σχετικοποιήσουμε λίγο τα πράγματα, τα οποία πρέπει να βλέπουμε όχι από την άποψη της αιωνιότητας αλλά από την άποψη της Ιστορίας, άρα και της κοι¬νωνίας, μια ιστορική κοινωνιολογία, να μειώσουμε δηλαδή τον υπέρμετρο ζήλο ένθερμων οπαδών της αξιολόγησης, πρέπει να τονίσουμε από την αρχή με έμφαση, ιδιαίτερα για όσους ασχο¬λούνται με την αξιολόγηση και μάλιστα με έναν τρόπο φορμαλι¬στικό, πως πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης γενικώς για μαθητές και εκπαιδευτικούς ήταν σύμφυτες με τη γέννηση του αστικού κράτους. Δε θα μπω στη συζήτηση π.χ. για τον αστικό ορθολογισμό. Υπάρχουν θεωρίες για τα θέματα αυτά, για την “απομύθευση” ή “απομάγευση” του κόσμου. Ο Μαξ Βέμπερ είναι π.χ. ο κοινωνιολόγος που έχει μελετήσει αυτό τον ορθολογισμό σε σχέση με τον προτεσταντισμό κ.ο.κ. Θέλω να πω μονάχα πως ό,τι σχετίζεται με την ορθολογική διαδικασία και της εκπαίδευσης έχει πολύ μακρινές ιστορικές ρίζες κοινωνικού χαρακτήρα, που αφορούν βεβαίως συγκεκριμένο τρόπο παραγωγής.
Συνεπώς, από πολύ νωρίς είχαν υιοθετηθεί από Έλληνες δια¬νοούμενους, πριν ακόμα από τη συγκρότηση του ελληνικού κρά¬τους, παρόμοιες πρακτικές που εφαρμόζονταν σ’ εκείνες τις πρώ¬τες προσπάθειες της ελληνικής εκπαίδευσης. Αναφέρω δυο χαρακτηριστικές περιπτώσεις για όσους ασχολούνται με την ιστο¬ρία της νεοελληνικής εκπαίδευσης: Το 1811 ο Ιγνάτιος ο Ουγγροβλαχίας καθιερώνει στις εξετάσεις των μαθητών του λυκείου στο Βουκουρέστι βραβεία και για τους μαθητές και για τους διδασκάλους και υποδιδασκάλους. Λίγο αργότερα, ο Κωνσταντίνος Κούμας καινοτομεί στο Φιλολογικό Γυμνάσιο της Σμύρνης εισάγοντας το λεγόμενο βιβλίον τιμής για τους εξετα¬ζόμενους μαθητές. Όσοι αρέσκονται στο έτυμον, δηλαδή στην ετυμολογία των σχετικών όρων βιβλίον τιμής (τιμή – αξία – εκτιμώ), ας σκεφτούν αυτές οι συνδηλώσεις πόσο παλιές είναι στη γλώσσα μας και στην εκπαίδευση.
Η αξιολόγηση λοιπόν των μαθητών αποτέλεσε ήδη από την πρώτη στιγμή της ίδρυσης του ελληνικού κράτους παραμόνιμο, σταθερό δηλαδή και αδιατάρακτο, εκπαιδευτικό καθεστώς, έτσι που αυτό θα το ονόμαζα αξιολογικό ασυνείδητο. Δηλαδή -για να εξηγήσω και λίγο και την αφίσα με τα φαντάσματα της αξιολόγη¬σης-, το να θεωρούμε αυθόρμητα όλοι μας, όχι μόνο η εξουσία αλλά οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί -όχι όλοι, πολλοί εκπαιδευτικοί-ότι η αξιολόγηση ως εκπαιδευτική διαδικασία είναι κάτι φυσικό όπως η βροχή, το χιόνι, το κρύο, και ταυτόχρονα ως φυσικό στοι¬χείο αναγκαίο για το σχολείο, μ’ αυτή τη συγκεκριμένη μορφή που υπάρχει, αυτό μπορούμε να το ονομάσουμε αξιολογικό ασυνείδη¬το. Με αυτή την έννοια μιλώ για φαντάσματα αξιολόγησης, δηλα¬δή, με άλλους όρους, για την ιδεολογία -να το πω με μια μαρξι¬στική αντίληψη, για να ικανοποιήσω έτσι και όσους είναι οπαδοί της ψυχανάλυσης και όσους είναι οπαδοί του μαρξισμού-, μια ιδε¬ολογία που μετατρέπει ασυνείδητα το ιστορικό και το κοινωνικό σε φυσικό και αυτονόητο. Όλη η κριτική της ιδεολογίας είναι να δείξουμε πως αυτό δεν είναι ούτε φυσικό ούτε αυτονόητο αλλά ταξικά προσδιορισμένο, δηλαδή αυτές οι μορφές του “ασυνείδη¬του” είναι ιστορικά φαινόμενα, αλλά μετατρέπονται από ιστορικο-κοινωνικό σε φυσικό και εδώ είναι η μεγάλη διεργασία που ανα¬λαμβάνει η ιδεολογία, άρα και η εκπαιδευτική ιδεολογία Όσο δεν σκεφτόμαστε ιστορικά αυτά τα θέματα, κινδυνεύουμε πολλές φορές, ακόμα κι αν είμαστε σε χώρους αριστερούς, να υιοθετού¬με άκριτα τέτοιου είδους εξεταστικές, βαθμονομικές, αξιολογικές πρακτικές, ξεχνώντας π.χ. -και μη με κατηγορήσετε για φιλοσο-βιετικό, απλώς τη δουλειά μου κάνω, στην ιστορία της εκπαίδευ¬σης- ότι στη Σοβιετική Ρωσία, στα πρώτα χρόνια τα επαναστατι¬κά, δεν υπήρχαν εξετάσεις, δεν υπήρχε βαθμολογία. Αυτό απω¬θήθηκε από το 1931 και αργότερα και ξεχάστηκε, με την αλλαγήπου έγινε στην παλιά Σοβιετική Ένωση, και μπήκε και αυτή η προ¬σπάθεια, από το 1918 έως το 1930-31, στο συλλογικό ασυνείδητο (και των κομμουνιστών-αριστερών).
Το σημερινό λοιπόν αξιολογικό καθεστώς των μαθητών στην εκπαίδευση μπορεί να χαρακτηριστεί πολύ σύντομα ως εξής: Πρώτον, ταυτίζονται οι αξιολογικές πρακτικές στο μυαλό μας, στο μυαλό και των γονιών και των καθηγητών και των δασκάλων, με τις εξετάσεις και τη βαθμονομική πρακτική (=απονέμω βαθμούς). Δεύτερον, μέσα σ’ αυτή την πορεία των εκατό τόσο χρόνων, απο¬συνδέεται σταδιακά η λεγόμενη διαγωγή των μαθητών από την επίδοση τους στα μαθήματα και υπεραξιώνεται η τελευταία, ιδιαί¬τερα κατά τη μεταπολιτευτική περίοδο. Τρίτον, υπάρχει μια διαδι¬κασία αργόσυρτης μετάβασης από ποιοτικούς χαρακτηρισμούς στην επίδοση των μαθητών σε αριθμητικούς δείκτες των σχολι¬κών αποτελεσμάτων και, με μια μικρή πρόσκαιρη υπαναχώρηση στη δεκαετία του 1980, ξανά τώρα επιστρέφουμε σε αριθμητικούς δείκτες. Τέταρτον, θεωρείται αποκλειστική υπόθεση της κρατικής εξουσίας αυτή η εξεταστική, αξιολογική, βαθμονομική πρακτική, ιδιαίτερα για όσους θα μεταβούν από τη δευτεροβάθμια στην τρι¬τοβάθμια εκπαίδευση, από τη σημαδιακή ημερομηνία του 1965. Γιατί; Διότι η νέα αξιολογική πρακτική, το περίφημο τότε ακαδημαϊκό απολυτήριο του Παπανούτσου, θα συμβάλει σταδιακά στην εμφάνιση μιας άτυπης και εξωτερικής εκτίμησης των σχολικών επιδόσεων συνολικά αλλά και κατά σχολή των ΑΕΙ, με βαρύνου¬σα κοινωνική σημασία. Ετσι, η δημοσιοποίηση των ποσοστών επι-τυχίας/αποτυχίας ανά λύκειο -φυσικά, θα έλεγε κανένας, στο όνομα του δημοκρατικού δικαιώματος στην πληροφόρηση-, όπως γίνεται με τις εφημερίδες, που δημοσιεύουν σε δυο τρεις σελίδες όλη αυτή τη βαθμολογία, τα μόρια, τα λύκεια που ήρθαν πρώτα κ.λπ., θα συντελέσει όχι μόνο στην ενίσχυση της κυρίαρχης αντίληψης και πρακτικής και στην εξατομίκευση του κοινωνικού σώματος -είναι μια μορφή κυρίαρχης ιδεολογίας: ο μαθητής μόνος του, ως ατομική επίδοση, περνάει στο πανεπιστήμιο, το σχολείο αποτελείται από μαθητές-εξατομικευμένα υποκείμενα-αλλά κυρίως στην ενίσχυση της μετάθεσης του ενδιαφέροντος για την αξιολόγηση από το πεδίο των ενδοσχολικών διαδικασιών, δηλαδή ουσιαστικά της διδασκαλίας και της μάθησης, στο πεδίο των σχολικών και διασχολικών αποτελεσμάτων. Αυτό που λέει, δηλαδή, μ’ άλλα λόγια ο κ. Κασσωτάκης σ’ αυτό που σας διάβασα. Υπεραξιολογείται δηλαδή η τελική στιγμή της μάθησης, η οποία βαθμολογείται με τη γνωστή διαδικασία. Τέλος, με τον τρόπο αυτό, αναδεικνύονται οι συγκριτικές αξιολογήσεις των σχολικών μονάδων και άρα μπορούμε να δούμε ποιο σχολείο είναι καλύτερο, σε σχέση με αυτό το υποτιθέμενο κριτήριο. Και επομένως, τελικά να δούμε ότι οι καθηγητές και οι δάσκαλοι είναι, σε τελευταία ανάλυση, οι υπόλογοι της μαθητικής επίδοσης, που εκφράζεται ως αποτέλεσμα σ’ αυτή τη βαθμονομική πρακτική. Η ευθύνη των εκπαιδευτικών, όπως σερβίρεται εδώ, σημαίνει ότι είμαστε υπόλογοι της ποιότητας του τελικού αποτελέσματος.
Βεβαίως, η επιστημονική, συγκριτική μελέτη αυτών των επιδόσεων από σχολείο σε σχολείο παραμένει σήμερα θεωρητικό και πολιτικό διακύβευμα. Δεν έχει λυθεί, ούτε είναι εύκολο να λυθεί. Το φρούτο αυτό ανθεί στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία και στις πρακτικές των αγγλοσαξονικών σχολείων. Και αυτή την αντίληψη φέρνει στα καθ’ ημάς και το άρθρο του κ. Κασσωτάκη και άλλων, παλαιότερα και τώρα. Αντιγράφουμε από ‘κεί ομόλογες πρακτικές
και την ομόλογη λογική τη φέρνουμε στα καθ’ ημάς, για να δείξουμε πόσο αποτελεσματικό είναι και πόσο πρέπει να αναβαθμισθεί “ποιοτικά” το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, συγκρίνοντας αυτά τα τελικά αποτελέσματα, τις μαθητικές επιδόσεις, τις οποίες μετράμε με εξετάσεις. Συρρικνώνεται έτσι το τελικό αποτέλεσμα ως μέτρηση της επίδοσης σε μαθήματα.
Τα τρία τελευταία χρόνια, η μετατροπή του λυκείου σε βαθμο-νομικό λογιστήριο, σε συνάρτηση με την ετήσια μοριολογία -πόσα μόρια το κάθε λύκειο, ποιες είναι οι βάσεις κατά τμήμα κ.τ.ό.- φαίνεται ότι προκαλεί τα επόμενα αλληλένδετα αποτελέ¬σματα: Πρώτον, το μορφωτικό περιεχόμενο των μαθημάτων και η μετάφραση τους στη διδακτική πράξη τείνουν να αποβούν μονο¬διάστατα ή μονοσήμαντα ωφελιμιστικά, δηλαδή να αξιολογούνται, και συνεπώς να προκρίνονται, άρα να μαθαίνονται, με βάση την πραγματική ή υποτιθέμενη διευκόλυνση που παρέχουν για την επιτυχία στα πανεπιστημιακά τμήματα – δεν αρνούμαι την επι¬τυχία, αλλά, όταν συρρικνώνεται η μαθησιακή διαδικασία σ’ αυτό το στόχο, σημαίνει ότι όλες οι άλλες παράμετροι της μάθησης, της μόρφωσης, της παιδείας πάνε στράφι. Δεύτερον, η επιτυχία στα λύκεια αλλά και στα ΑΕΙ τείνει να θεωρηθεί τελικά ως συνάρτηση “έξυπνων” τεχνικών μελέτης, στις οποίες καθοριστικό ρόλο παίζει πλέον η φροντιστηριακή λογική. Ο συνδυασμός λοιπόν ερωτήσεων φροντιστηριακού τύπου και διαφοροποιημένου χρό¬νου αποστήθισης της ύλης θεωρείται το βασικό κριτήριο της απο-τελεσματικότητας των μαθητικών αποδόσεων. Κάθε φορά ρωτάω τους φοιτητές μου. του πρώτου εξαμήνου, πόσοι αποστήθισαν την Ιστορία – και πάλι φέτος ένα υψηλό ποσοστό αποστήθισε την Ιστορία, για να έρθει στο τμήμα. Τρίτον, η συνολική αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου, δηλαδή ο κοινωνικά αυθαίρετος, σε σχέση με την εξουσία, χαρακτήρας της σχολικής γνώσης και οι κοινωνικές προϋποθέσεις λειτουργίας αυτού που ονομάζεται διπλό εκπαιδευτικό δίκτυο γίνονται όλο και πιο δυσδιάκριτες, κάτω από αυτή τη βαθμονομική πρακτική των αποτελεσμάτων. Γι’ αυτό ξαφνικά, όταν εμφανίζονται διάφορα “εμπειρικά” δεδομένα, αρχίζουν μερικοί να ξαφνιάζονται, και ιδιαίτερα όταν αυτά τα εμπειρικά δεδομένα της σχολικής επιλογής έρχονται από το φίλιο χώρο, όπως π.χ. όταν ο κ. Πανάρετος έβγαλε ορισμένα ποσοστά αποτυχίας και εξεγέρθηκε η προϊσταμένη αρχή του υπουργείου Παιδείας.
Όλα τα προηγούμενα -τώρα θα συνδέσω το σκέλος που αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ειδικότερα- νομίζω ότι μάλλον εξηγούν γιατί εδώ και είκοσι περίπου χρόνια δεν αξιολογούνται από την πολιτεία -να το τονίσουμε αυτό- με τη σειρά τους οι εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης. Δεν υποτιμώ καθόλου τη μαχητική αντίδραση των εκπαιδευτικών, των συνδικαλιστών, σχετικά με τα διάφορα σχέδια που δόθηκαν για την αξιολόγηση προηγουμένως. Ο κ. Κασσωτάκης, στο άρθρο αυτό, επιτίθεται λάβρος εναντίον της συντεχνίας των εκπαιδευτικών, θεωρώντας σιωπηρά ότι όλα τα προηγούμενα σχέδια, άρα και το παρόν, ήταν θετικά πράγματα, ενώ από την άλλη μεριά οι συνδικαλιστές, οι δικοί σας και εσείς εν σώματι τοποθετείσθε στην άρνηση, δηλαδή στο κακό. Η διχοτομία αυτή του καλού και του κακού έχει στόχο ασφαλώς να πλήξει το συνδικαλιστικό κίνημα και να το υποβιβάσει, γύρω από τα θέματα της αξιολόγησης, στα μάτια του αναγνώστη που διαβάζει την Καθημερινή -αυτού του μικροαστού, σαν και μένα, για να μην παρεξηγηθεί κανείς- και όλων των υπόλοιπων.
Και συναντάει λοιπόν εδώ ο συνάδελφος μου ο κ. Κασσωτάκης τον κ. Γιανναρά π.χ., για να αναφερθώ μόνο σ’ αυτόν, ο οποίος μιλάει για την τυραννία της συντεχνίας μέσα στη νεοελληνική κοινωνία, διαγράφοντας με μια μονοκοντυλιά όλη την ταξική, κοινωνική σύγκρουση, με τη μορφή που υπάρχει σήμερα. Θεωρώ λοιπόν ότι, παρόλη αυτή τη μαχητική αντίδραση, όλα τα προηγούμενα που αφορούν τη βαθμονομική πρακτική στο λύκειο μπορούν καλύτερα να εξηγήσουν γιατί αδιαφορεί η πολιτική εξουσία ως τώρα για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Υπάρχουν δηλαδή και άλλες ενδοσχολικές ασφαλιστικές δικλείδες.
Αλλά υπάρχει νέα συγκυρία. Ποια είναι αυτή; Το Πράσινο Βιβλίο για την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, η Ελλάδα ισότιμο πλέον μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, μαζί με ενδογενείς λόγους, οδήγησαν στην ψήφιση του πρόσφατου νόμου 2525 κι ακόμα στην υποχρέωση των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, με από¬φαση του Συμβουλίου των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, να αξιολο¬γηθούν υποχρεωτικά. Εάν ψηφιστεί το νέο αυτό αλληλοδιάδοχο, συμπληρωματικό νομοσχέδιο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης, παρόλη την κατάργηση των διατάξεων για κείνο το” περίφημο ΣΜΑ -υπάρχει ένα υποκατάστατο βέβαια με εκατό [εβδομήντα τελικά] παρέδρους, αλλά δεν ξέρω τι ρόλο θα παίξουν-, θα αιωρούνται τα αντίστοιχα προεδρικά δια¬τάγματα. Και το θέμα είναι: πιέζει κανείς να βγούνε τα προεδρικά διατάγματα, ή δεν πιέζει; Είναι πιθανόν τελικά να επανέλθουμε, τηρουμένων των ιστορικών αναλογιών, στο εκπαιδευτικό καθεστώς του 1915, που διατηρήθηκε αναλλοίωτο έως το 1982.
Λίγα πράγματα για τη λογική αυτού του καθεστώτος, που δια¬μορφώθηκε από το βενιζελικό Γληνό, όχι τον κομμουνιστή Γληνό. Ποια ήταν η λογική από τότε μέχρι το 1982, που καταργήθηκε ο θεσμός του επιθεωρητή, δηλαδή η λογική που έρχεται πάλι στο νομοσχέδιο; Υπάρχει μια πολύ χαρακτηριστική φράση του Γληνού: η «δι’ υπαλλήλων του κράτους αποκέντρωσις», όπως τόνιζε στην αιτιολογική έκθεση στα νομοσχέδια του 1913, δηλαδή ίδρυση εκπαιδευτικών περιφερειών, συγκρότηση συμβουλίων και επιλογή των τότε επιθεωρητών υπό την εξουσία του εκπαι¬δευτικού συμβουλίου. Αναλογιστείτε αν το νομοσχέδιο που έχετε διαβάσει έχει αυτή τη λογική, με τα διάφορα περιφερειακά συμ¬βούλια. Αυτή λοιπόν η λογική της «δι’ υπαλλήλων του κράτους αποκεντρώσεως» αναπαράγεται σχεδόν αυτούσια στο νομοσχεδιο με τις λεγόμενες περιφερειακές υπηρεσίες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Η αναπαραγωγή λοιπόν της αστικής εξουσίας, στο βαθμό που εξαρτάται και από τη συμβολή του σχολείου, δε μας επιφυλάσσει εκπλήξεις, όσο και αν νεόκοποι ιδεολόγοι του αστισμού κατασκευάζουν σήμερα διάφορα απεικάσματα για τη δήθεν ταχύτατη αλλαγή που γίνεται στην κοινωνία και στο σχολείο. Αυτό είναι μύθος. Πρέπει να δει κανείς ποια αλλαγή, πού και αν όντως υπάρχει αλλαγή. Η βελτιωμένη επαναφορά αυτού του καθεστώτος του 1915 σήμερα θα σήμαινε, ανάμεσα σ’ άλλα, και τα εξής: Πρώτον, αναδιάταξη των ιεραρχικών σχέσεων στο εσωτερικό της κάθε σχολικής μονάδας -αυτός είναι ο στόχος-, όπου ο διευθυντής του σχολείου θα αξιολογεί μαζί με το σχολικό σύμβουλο τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς της μονάδας – αν υπάρχουν. Ένας δάσκαλος σ’ ένα μονοθέσιο τι θα αξιολογεί; Δεύτερον, θεσμική αναγόρευση της ευθύνης των εκπαιδευτικών ως του πιο αποφασιστικού παράγοντα της μαθητικής επίδοσης. Ολη η κοινωνιολογία και η ιστορία της εκπαίδευσης πετιούνται στο καλάθι, με τη συνεργία τώρα αυθαίρετων δεικτών μέτρησης ή αποτύπωσης του βαθμού αυτής της ευθύνης. Τρίτον, παρενέργειες στα ως τα τώρα κεκτημένα των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών εξαιτίας των πιθανών νέων διαφοροποιήσεων στη συνδικαλιστική τους έκφραση και πρακτική. Τέταρτον, βαθμιαίο εκφυλισμό της πολυ¬διαφημιζόμενης «συλλογικής και δημοκρατικής διερεύνησης» -έτσι την ονόμαζε ένα έντυπο του Π.Ι., είναι η περίφημη αυτοα-ξιολόγηση. Τι θα γίνει αυτό το πράγμα; Μια τυπική, μηχανική και βαρετή τελικά διαδικασία;
Οι αμέσως προηγούμενες επισημάνσεις μπορούν να μας οδη¬γήσουν αβίαστα στη γενική διατύπωση πως, όταν κανείς συνδέει τη μετρήσιμη -αν υπάρχει, όπως τη φαντάζεται το νομοσχέδιο-ευθύνη των εκπαιδευτικών με την υποτιθέμενη μετρήσιμη -με τους βαθμούς, την αξιολόγηση- μαθητική επίδοση χάρη στις εξε¬τάσεις, τότε προϋποθέτει τρία πράγματα, τα οποία όμως τα προϋ¬ποθέτει σιωπηρά – όλη μας η δουλειά είναι να φέρουμε στο φως τις σιωπηρές παραδοχές, τα αυτονόητα, δηλαδή κριτική της ιδεο¬λογίας. Είναι παραδοχές που μένουν ανεξέταστες, όπως στο άρθρο του κ. Κασσωτάκη, όπου ρητά δεν υπάρχουν πουθενά. Για να δούμε ποιες είναι, συνδέοντας το πρώτο σκέλος, την αξιολό¬γηση των μαθητών, με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Όποιος συνδέει τα δύο, αποδίδοντας την κύρια ευθύνη στους εκπαιδευτικούς, δηλαδή συνδέει την ποιότητα -εκθέσεις ποιότητας έλεγαν παλιότερα τις εκθέσεις της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών- και το έργο τους, τότε προύποθέτει σιωπηρά ότι τα κριτήρια αυτά, της ποιοτικής ευθύνης και του έργου τους, μπορούν να ορι-
στούν αντικειμενικά, δηλαδή επιστημονικά, και άρα να μεταφραστούν ποσοτικά, αριθμητικά, και βέβαια να χρησιμέψουν σε ομόλογες συγκρίσεις εντός και εκτός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το 1984 είχα κάνει μια κριτική σε ένα από τα βιβλία μου για το θετικισμό και τον μπιχεβιορισμό που υπάρχει σ’ αυτή την αντίληψη, δηλαδή κατά πόσο μπορούμε να μετρήσουμε τη συμπεριφορά με τρόπο αντικειμενικό και να την υπολογίσουμε στη διδακτική πράξη. Από το 1984 δε συνεχίστηκε αυτή η κουβέ¬ντα και ξανάρχεται τώρα σιωπηρά σ’ αυτό το νομοσχέδιο και σε αντιλήψεις σαν κι αυτές που σας είπα. Η δεύτερη σιωπηρή παρα¬δοχή: να θεωρηθούν κοινά και αναγκαία αυτά τα κριτήρια, πέρα και πάνω από την ύπαρξη διαφορετικών ή ανταγωνιστικών εκπαι¬δευτικών και κοινωνικών συμφερόντων. Τρίτον, μια παρεμφερής παραδοχή: να υποδηλώνουν, για όποιον τα συνδέει αυτά, πως η κοινωνική λειτουργία είναι μονοσήμαντα αντιληπτή και κοινά αποδεκτή – και όχι απλά η λειτουργία του σχολείου, όπως λένε παλιοί μου σύντροφοι π.χ., που, ενώ κάποτε με την επίκληση της πάλης των τάξεων μας “έσφαζαν”, όταν δεν την αναφέραμε, τώρα μιλούν όχι για την κοινωνική-ταξική λειτουργία αλλά απλά για τη λειτουργία του σχολείου, δηλαδή για το πώς θα ρυθμιστούν τα εσωτερικά προβλήματα του σχολείου. Τότε λοιπόν, όταν τα ξεχνάμε όλα αυτά, ξεχνάμε ταυτόχρονα ότι η κοινωνική λειτουρ¬γία του σχολείου αποτυπώνεται σε αυτά τα κριτήρια της “ευθύνης” και της “ποιότητας” των εκπαιδευτικών και υπονοούμε ότι οι επίσημοι στόχοι του σχολείου είναι ορθοί, αναγκαίοι, κοινά αποδεκτοί και υποχρεωτικοί για όλους.
Αυτή η τριπλή παραδοχή, που πρέπει να την εξετάσουμε, να την κρίνουμε συγκεκριμένα, έτσι όπως προσπάθησα να σας την παρουσιάσω, συνδέεται και με μια άλλη σιωπηρή παραδοχή, που υπάρχει στο νομοσχέδιο και στις αντιλήψεις αυτές: Πως αυτά τα κριτήρια, τα οποία μπορούν να αποτυπωθούν αντικειμενικά, να μετρηθούν κ.λπ., όταν υπάρχουν στο σχολείο, στο δάσκαλο, στον καθηγητή, τότε οδηγούν, αν είναι έτσι καταρτισμένος δηλαδή, ευθύγραμμα και υποχρεωτικά σε σύστοιχα ποιοτικά μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτή η πααρδοχή σημαίνει ότι μπορούν να υπάρ¬χουν, ή μπορούν να επινοηθούν, κάποιες ομόλογες σχολικές και διδακτικές πρακτικές, τις οποίες θα μάθει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός στο πανεπιστήμιο και θα τις εφαρμόσει και μέσα στην τάξη και οι οποίες επιβάλλονται ως ορθές, αναγκαίες και υποχρεωτι¬κές, αφού είναι επιστημονικά καθορισμένες και γενικού κύρους, καθολικές. Το ερώτημα είναι: υπάρχουν τέτοιες καθολικού κύρους διδακτικές πρακτικές στο σχολείο, έτσι που να είναι αναγκαίες και υποχρεωτικές για όλους; Είναι ένα ερώτημα για το οποίο δεν υπάρχει εύκολη απάντηση, και βλέπω με περισσή ευκολία να μην τίθεται ούτε από το νομοσχέδιο ούτε από τους υπέρμαχους της αξιολόγησης. Αυτό θέλω να το συζητήσουμε διεξοδικά.
Δεύτερον, θεωρούν επιπλέον ότι αυτές οι διδακτικές, σχολικές πρακτικές συγκροτούν τελικά τον πυρήνα αυτού που ονομάζεται “επαγγελματική ταυτότητα” των εκπαιδευτικών. Ιδού ο “καλός” εκπαιδευτικός, μ’ άλλα λόγια το προφίλ του “καλού” εκπαιδευτι¬κού. Σιωπηρά ξαναγυρίζουμε πάλι στον Εξαρχόπουλο, ο οποίος στα 1906 είχε συνθέσει δεοντολογικά το γνωστό βιβλίο: «Ποίος τις πρέπει να είναι ο διδάσκαλος». Ξανά εδώ από το παράθυρο μπαίνει σήμερα η δεοντολογία αυτής της επαγγελματικής “ταυτό¬τητας” ή η δεοντολογία άλλων ιδεολόγων, που μιλούν για τον “επαγγελματισμό” των εκπαιδευτικών. Πώς, λένε, ο γιατρός είναι καλός επαγγελματίας; Πρέπει να γίνει και ο δάσκαλος καλός επαγγελματίας. Λέτε και δεν ήταν. Αυτή λοιπόν είναι η δεύτερη παραδοχή, που πρέπει να εξεταστεί, εάν δηλαδή υπάρχει μια τέτοια σύστοιχη επαγγελματική “ταυτότητα” αναγκαία και καθολική.
Ολες τις προηγούμενες όψεις αυτής της σύνδεσης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των αποτελεσμάτων που έχουν πάνω στην αξιολόγηση των μαθητών θα τις ονόμαζα διαχειριστική πανάκεια του κράτους: Θα λύσει, υπονοούν σιωπηρά, όλα τα προβλήματα δηλαδή αυτός ο τρόπος. Μπορούμε όλα αυτά να δούμε ότι ανάγονται σε μια γενικότερη σιωπηρή αντίληψη, που δε συζητιέται, η οποία στηρίζει τις απόψεις όλων όσοι ξεκινούν από αυτή τη λεγόμενη τεχνοκρατική ιδεολογία, που διέπει και το άρθρο που σας διάβασα αλλά και το νομοσχέδιο. Ποια είναι αυτή η βασική αντίληψη; Εάν επιβληθεί, λένε -ή δε λένε συνήθως-, και λειτουργήσει αυτή η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του έργου τους, δηλαδή με βάση και αφετηρία τα μαθητικά επιτεύγματα, την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις, τότε το σχολείο ως μονάδα, αλλά και ο κάθε εκπαιδευτικός και αθροιστικά ως εκπαιδευτικό σύστημα, μπορεί από μόνο του και με δική του ευθύνη -εδώ μπαίνει η ευθύνη των εκπαιδευτικών και η θετική λειτουργία της περίφημης ανατροφοδότησης, την οποία μας λένε σε διάφορα σεμινάρια- να πετύχει με την ανατροφοδότηση, όταν δηλαδή δούμε ότι τα αποτελέσματα δεν είναι καλά, τους επίσημους “ποιοτικούς” στόχους του σχολείου, άρα και της κρατικής εξουσίας και, συνεπώς, η ελληνική μας κοινωνία να επιβιώσει στον ανελέητο ανταγωνισμό που υπάρχει στην Ευρώπη και διεθνώς. Ετσι, μας λένε, στην “κοινωνία της γνώσης” θα μπορέσουμε να αποκτήσουμε “ποιοτικά” σχολεία υψηλού επιπέδου, αδιάφορο αν είναι ιδιωτικά για το καλό των παιδιών “μας” και γενικότερα του “συνόλου”. Αυτή είναι η λογική και των απόψεων του κ. Κασσωτάκη και η σιωπηρή που υποβαστάζει το νομοσχέδιο.
Είναι τώρα σαφέστερο πως μια τέτοια τεχνολογία της εξου¬σίας, που μπορούμε να την ονομάσουμε γραφειοκρατική, κανονιστική κ.λπ., κυρίως προσανατολισμένη στα σχολικά επιτεύγματα, προβάλλεται από τον ΟΟΣΑ ήδη από το 1992 μέσα από επιστημονικά περιοδικά “υψηλού” κύρους, από διανοούμενους κ.λπ., και προσπαθούν όλοι αυτοί να τη θεμελιώσουν “επιστημονικά”. Είναι η ιδεολογία του επιστημονισμού, που τείνει σήμερα και στη νεοελληνική μας κοινωνία να κερδίσει οπαδούς και επιχειρεί -αυτός είναι ο ρόλος της- να θεμελιώσει και να δικαιώσει την κυριαρχία της αγοραίας λογικής, τη λογική της αγοράς, των κριτηρίων της αγοράς, και συνακόλουθα των κριτηρίων της στο περιεχόμενο και στην κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Γι’ αυτό, το οπλοστάσιο αυτής της ιδεολογίας τροφοδοτείται αδιάλειπτα με τις έννοιες της μέτρησης, της ποιότητας, του ανταγωνισμού, της πιστοποίησης, της αμοιβής, δηλαδή της εκτίμησης-αξιολόγησης.
Δυο παρατηρήσεις και μια τελευταία υπόθεση. Για να συμφωνήσουμε με τα κριτήρια και τη μορφή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής αξιολόγησης που προσφέρεται, οφείλουμε, αν υιοθετήσουμε την ανάλυση που σας έκανα, να αποδεχθούμε την αφετηρία και τη μορφή της κοινωνικοπολιτικής εξουσίας από την οποία απορρέουν τα κριτήρια αυτά και την οποία ανατροφοδοτούν. Δεν μπορούμε να ξεκόψουμε το ένα από το άλλο. Αλλιώτικα, αν δεν το δούμε και δεν το κάνουμε, κολυμπάμε σ’ αυτό που θα ονόμαζα αγοραίο θετικισμό των νεόκοπων υπερμάχων του εκμοντερνι-
σμού. Και είναι πολλοί αυτοί, που μέσα π.χ. από τα Νέα, από την Καθημερινή και άλλες εφημερίδες, θέλουν να εκμοντερνίσουν και το σχολείο ενόψει των αλλαγών που έχουν γίνει παγκοσμίως. Δεύτερη παρατήρηση: διλήμματα όπως «είστε υπέρ ή κατά της αξιολόγησης, αφού όλοι αξιολογούνται;» είναι και θεωρητικά άστοχα και πολιτικά αφελή. Διότι, κρίνοντας συγκεκριμένες αξιολογικές πρακτικές στο σχολείο -δεν υπάρχει αφηρημένα η αξιο¬λόγηση, η αξιολόγηση είναι πάντα πολύ συγκεκριμένη, π.χ. αυτή που προσφέρει το υπουργείο- πρέπει να κρίνουμε και την κοινω¬νική λειτουργία του σημερινού σχολείου. Γιατί, μέσα από την κρι¬τική αυτών των αξιολογικών πρακτικών, σαν κι αυτή που προσπάθησα να σας παρουσιάσω σύντομα, αποκαλύπτεται και ο αναπα-ραγωγικός ρόλος του σημερινού ελληνικού εκπαιδευτικού συστή¬ματος. Ξαναγυρίζουμε δηλαδή έτσι στο πρόβλημα της κοινωνικής εξουσίας στο σχολείο και των μηχανισμών της. Κι αυτό σημαίνει να βλέπουμε το πρόβλημα της αξιολόγησης ως σχέση, όχι ως ποι¬ότητα, όχι ως ιδιότητα, αλλά ως σχέση της αξιολόγησης με την κοινωνική λειτουργία, την ταξική, του σημερινού σχολείου. Αυτή είναι μια οπτική γωνία, χωρίς την οποία χάνουμε τον μπούσουλα.
Ειδικότερα, απ’ αυτή τη σκοπιά, απ’ αυτή τη σχεσιακή αντίληψη της αξιολόγησης, μπορούμε να μελετήσουμε αξιολόγηση και περιεχόμενο και γλώσσα των σχολικών γνώσεων, μπορούμε να μελετήσουμε τρόπο και διαδικασίες μάθησης κυρίαρχες στο σχολείο, μπορούμε να μελετήσουμε τις αξίες που αποδίδουν κοινωνι¬κές ομάδες και μαθητές στο σχολείο, μπορούμε να μελετήσουμε τις σχέσεις που αναπτύσσουμε εμείς με τους μαθητές μας μέσα στους σχολικούς κανόνες, τους άτυπους και τους επίσημους, και φυσικά, ακόμα περισσότερο, να δούμε ότι ο “καλός” ή “κακός” εκπαιδευτικός δεν είναι ποτέ αφηρημένη κατασκευή, ούτε κάποια δεοντολογία από την εποχή του Εξαρχόπουλου ούτε κάποια αυτονόητη επιστημονική επάρκεια. Το διδασκαλικό και το καθηγητικό κύρος μεταβάλλεται ιστορικά και συντίθεται μέσα από πολλαπλές αντιφατικές σχέσεις στο σχολείο. Όσοι κάνουν μάθημα, από το νηπιαγωγείο -αν λέγεται μάθημα- και το δημοτικό ως το πανεπιστήμιο, ξέρουν ότι ο ρόλος του δασκάλου είναι συγκρου-σιακός, αντιφατικός και δύσκολος.
Για όσους λοιπόν υιοθετούν μια κοινωνική όραση για το σχο¬λείο, σαν κι αυτή που προσπάθησα να σας προδιαγράψω πολύ σύντομα, τότε καλός εκπαιδευτικός -και εδώ θα είμαι πολύ σύντομος- είναι αυτός που, πρώτον, αντιλαμβάνεται, κατανοεί, μελετά τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου και, δεύτερον, έμπρακτα πλέον στην τάξη του, στην καθημερινότητα του, προ¬σπαθεί να αναπροσανατολίσει τις επίσημες σχολικές διδακτικές πρακτικές – φανταστείτε τώρα να μας έρθουν και έτοιμες από το υπουργείο ως ορθές. Τι θα πει αναπροσανατολίζω; Θα πει, πολύ σύντομα, τα εξής: αναγνωρίζω τη βαρύτητα των κοινωνικών διαφορών στην επίδοση των μαθητών στο σχολείο μου, απορρίπτω συνεπώς στη διδασκαλία και στην επαφή μου με τα παιδιά τη χρήση μιας τυποποιημένης, φορμαλιστικής γλώσσας σαν κι αυτή των σχολικών εγχειριδίων, πόσο μάλλον την αποστήθιση στη Β’ και Γ’ Λυκείου – τα όρια, θα μου πείτε, μπαίνουν από αλλού, το ξέρουμε, αλλά πριν από τη Β’ και Γ’ Λυκείου υπάρχουν και άλλες τάξεις. Επιδιώκω ακόμα τη συνέχεια και την τομή ανάμεσα στις εμπειρίες των μαθητών και στις σχολικές γνώσεις, συνδέω τις σχολικές γνώσεις με πραγματικά προβλήματα του παρόντος, προ¬βλήματα πραγματικά των μαθητών, καταπολεμώ την ιδεολογία των ατομικών φυσικών χαρισμάτων και κάθε παραλλαγή ξενοφο¬βίας και ρατσισμού και όλων των συμπαρομαρτούντων σήμερα. Αυτή είναι, πολύ σχηματικά, η θέση μου, για να μη μου πει κανείς: «Ποια είναι η δική σας πρόταση έναντι αυτής της αντίληψης των μορφών “επαγγελματικού προφίλ” του εκπαιδευτικού; Εσείς τι προτείνετε;»
Η υπόθεση τώρα. Δικαιούμαι να ισχυριστώ πως η θεσμοθέτηση αξιολογικών πρακτικών στο σχολείο, επικεντρωμένων στα μαθητικά επιτεύγματα-αποτελέσματα, δηλαδή ουσιαστικά στην επίδοση που μετριέται στις εξετάσεις, θα συνεπιφέρει, αν αυτό γενικευτεί και θεσμικά, όσο διαρκεί η βαθμονομική πρακτική στο λύκειο κυρίως, περαιτέρω συρρίκνωση της παιδευτικής λειτουργίας και του λυκείου και προηγουμένων βαθμίδων, στο όνομα πάντοτε εθνικών κριτηρίων, δεικτών αποτύπωσης, μέτρησης, σύμφωνα πάντοτε με τις ανάλογες αγγλοσαξονικές υποδείξεις και πρακτικές. Η αποτυχία της λεγόμενης «διδασκαλίας που καθοδη¬γείται από τη μέτρηση» στις Η.Π.Α. φαίνεται πως είναι άγνωστη στους επίδοξους εγχώριους μιμητές της. Αυτή είναι, πολύ σύντομα, η λογική που “κυκλοφορεί” σε διανοούμενους και υποβαστάζει αυτό το νομοσχέδιο, το οποίο δόθηκε στους εκπαιδευτικούς να το μελετήσουν. Ξέρω βεβαίως πως όλα αυτά, όπως και η εκπαι¬δευτική αξιολόγηση, εξαρτώνται κάθε φορά -υποθέτω κι αυτή τη φορά- από συγκεκριμένους συσχετισμούς δυνάμεων, ανάμεσα στους οποίους η θεωρητική συζήτηση έχει τη δική της αξία.
Σας ευχαριστώ πολύ για την υπομονή σας.
