Όψεις της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα – του Γιώργου Γρόλλιου

(Το άρθρο δημοσιεύτηκε στις 5-8-2005 στην παλαιότερη ιστοσελίδα των Παρεμβάσεων και αναδημοσιεύεται εδώ)

 

Η έννοια κριτική παιδαγωγική, ως προσδιορισμός της παιδαγωγικής του Freire, παρουσιάστηκε στην Ελλάδα από τον Θεόφραστο Γέρου στη δεκαετία του 1970[1]. Ο ίδιος παιδαγωγός, στην επόμενη δεκαετία, συνέδεσε την κριτική παιδαγωγική με την έννοια της αντίστασης η οποία προβλήθηκε στις Η.Π.Α. από τους Apple και Giroux[2].

Η μελέτη της πρόσληψης της κριτικής παιδαγωγικής από τον Γέρου[3] μπορεί να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε την ιστορικότητα της έννοιας κριτική παιδαγωγική στην ελληνική θεωρητική συζήτηση για την εκπαίδευση. Στο έργο του χρησιμοποιείται με μια ποικιλία τρόπων οι οποίοι σχετίζονται άμεσα με τη διαμόρφωση των πολιτικοκοινωνικών συσχετισμών δύναμης, καθώς και με την  προσπάθεια του ίδιου να τους τροποποιήσει[4]. Αυτοί οι τρόποι χρήσης είχαν τη δυνατότητα να προσελκύσουν την προσοχή σημαντικού ακροατηρίου, κυρίως μεταξύ των εκπαιδευτικών, εξαιτίας των δεσμών του Γέρου με τον λεγόμενο «κεντρώο» και αργότερα «σοσιαλιστικό» πολιτικό χώρο.

 Στην παρούσα εργασία δεν αναλύουμε άλλες χρήσεις της έννοιας κριτική παιδαγωγική οι οποίες λαμβάνουν τη μορφή της αξιοποίησης συμπερασμάτων των αμερικανών θεωρητικών της διότι θεωρούμε πως η κριτική παιδαγωγική στις Η.Π.Α. θεμελιώθηκε κυρίως στο έργο του Freire[5]. Όμως, στην ελληνική θεωρητική συζήτηση για την εκπαίδευση το έργο του Freire και η συμβολή του στη διαμόρφωση του ρεύματος της κριτικής παιδαγωγικής στις Η.Π.Α. κατά τη δεκαετία του 1980 καταλαμβάνει περιθωριακή θέση ή αγνοείται.

 Στα κείμενα του Γέρου, ο οποίος χρησιμοποιεί τον Freire, η κριτική παιδαγωγική προβάλλεται ως κατεύθυνση για τον μετασχηματισμό των παιδαγωγικών πρακτικών και της εκπαίδευσης. Επιλέγοντας ως δείγμα άλλης χρήσης της έννοιας κριτική παιδαγωγική ένα βιβλίο με σχετικό τίτλο[6] διαπιστώνουμε ότι κύριος στόχος των συγγραφέων του είναι η προσφορά στους εκπαιδευτικούς εκείνων των εφοδίων που θα τους φανούν χρήσιμα για να κατανοήσουν τα μηνύματα των οποίων είναι αποδέκτες. Ευθύνη του παιδαγωγού θεωρείται πως είναι να φροντίζει ώστε ο παιδαγωγούμενος να συνειδητοποιεί τι είδους μήνυμα είναι αυτό που κάθε φορά αποδέχεται ως ορθό[7].

Βέβαια, η κριτική παιδαγωγική ως κατεύθυνση μετασχηματισμού δεν έρχεται σε σύγκρουση με τη βοήθεια προς τους εκπαιδευτικούς για να κατανοούν τα μηνύματα που προσλαμβάνουν. Ωστόσο, πρόκειται για δύο προσεγγίσεις που βασίζονται σε διαφορετικές προτεραιότητες και προσδίδουν διαφορετικά περιεχόμενα στην έννοια κριτική παιδαγωγική. Στην πρώτη ο μετασχηματισμός της εκπαίδευσης αναδεικνύεται σε κύριο ζητούμενο, στη δεύτερη δεσπόζει η ανάγκη για πληρέστερη κατανόηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Η πρώτη προσέγγιση συνδέει την κριτική παιδαγωγική με τη διαμόρφωση και την ισχυροποίηση εκπαιδευτικής πολιτικής και αντίστοιχων παιδαγωγικών πρακτικών, η δεύτερη την οριοθετεί κυρίως στο χώρο της μελέτης του «υπαρκτού σχολείου».

Όμως, υπάρχουν και άλλες χρήσεις της έννοιας κριτική στην ελληνική παιδαγωγική που απέχουν πολύ περισσότερο από τις αντιλήψεις του Freire. Ενδεικτικά αναφέρουμε μία πρόσφατα προτεινόμενη «κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία» της οποίας το βασικό ενδιαφέρον εστιάζεται στην αποκατάσταση και την προώθηση «ανοιχτής επικοινωνίας» στην παιδαγωγική με στόχο τη μετάβαση από τη χειραγώγηση στη χειραφέτηση (Κοσσυβάκη 1997).

Στη συγκεκριμένη προσέγγιση οι έννοιες κριτική, ισοτιμία, στοχασμός και χειραφέτηση εγκλείονται στο πλαίσιο του σχολείου και η σχέση εκπαίδευσης – κοινωνίας περιθωριοποιείται. Το σχολείο παρουσιάζεται σχεδόν αυθύπαρκτο. Από την παιδαγωγική του Freire το μόνο που προσλαμβάνεται  είναι ορισμένες διαπιστώσεις για τη σχέση παιδαγωγού – παιδαγωγούμενου οι οποίες θεωρείται πως «αν αντιστραφούν» το πρόβλημα δεν θα επιλυθεί διότι ο μαθητής θα εκτεθεί σε μια «ελευθερία χωρίς περιορισμούς». Ο Freire κατατάσσεται στους «λεγόμενους αντιπαιδαγωγούς» οι οποίοι έρχονται σε «ακραία» αντίθεση με τις αυταρχικές εκπαιδευτικές διαδικασίες (στο ίδιο, σ.94). 

 Στην παρούσα εργασία περιοριζόμαστε στη μελέτη της έννοιας κριτική παιδαγωγική στα δημοσιευμένα κείμενα του Γέρου (εφεξής Θ. Γ.) θέτοντας τα εξής κεντρικά ερωτήματα : α) ποιος είναι ο τρόπος με τον οποίο ενσωμάτωσε την κριτική παιδαγωγική στις προϋπάρχουσες θεωρητικές αντιλήψεις του για την εκπαίδευση και την παιδαγωγική;  β) ποιοι είναι οι μετασχηματισμοί της έννοιας κριτική παιδαγωγική στο έργο του; και γ) πώς αυτοί οι μετασχηματισμοί μπορούν να εξηγηθούν;

    

 

                                                 Η πρόσληψη 

 

Τον Οκτώβριο του 1974, δύο μόλις μήνες μετά την πτώση της επτάχρονης δικτατορίας στην Ελλάδα, δημοσιεύονται στην εφημερίδα Το Βήμα δύο άρθρα του Θ. Γ. (1975α σ.σ. 17-24) με θέμα τη δημοκρατική και την αντιδημοκρατική εκπαίδευση. Ο συγγραφέας συγκρίνει την εκπαίδευση στον Καναδά με την εκπαίδευση στην Ελλάδα επισημαίνοντας ότι στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές διατηρούν κριτική στάση απέναντι στη γνώση, δεν δέχονται τίποτε χωρίς συζήτηση και ερευνούν μαζί με τον δάσκαλο.

Αντίθετα, στην ελληνική εκπαίδευση η κριτική είναι ανύπαρκτη ή απαγορευμένη και η δογματική μορφή παροχής της γνώσης καθημερινό φαινόμενο. Οι δάσκαλοι, όπως και οι μαθητές, συσσωρεύουν τις γνώσεις στο μυαλό τους με μια προσθετική διαδικασία. Φορτώνουν τη μνήμη τους με λέξεις και φραστικές διατυπώσεις, ασύνδετα μεταξύ τους γλωσσικά καλούπια που δεν οδηγούν πουθενά.

Ο τρόπος προσφοράς της γνώσης που κυριαρχεί στην ελληνική εκπαίδευση μπορεί, σύμφωνα με τον Θ. Γ., να αποδοθεί με την έννοια της αποταμιευτικής παιδείας την οποία χρησιμοποιεί ένας «διακεκριμένος παιδαγωγός που η πείρα του προέρχεται από την κατάσταση της παιδείας στις χώρες της Λατινικής Αμερικής». Ο δάσκαλος κάνει καταθέσεις στο ταμιευτήριο που είναι οι μαθητές, οι μαθητές δέχονται και αποθηκεύουν τις καταθέσεις, τις αποστηθίζουν και τις επαναλαμβάνουν. Ο δάσκαλος μαθαίνει κάτι και το εκθέτει στους μαθητές του, οι ίδιοι από μόνοι τους δεν μαθαίνουν τίποτε, γιατί αυτό που άκουσαν είναι περιουσία του δασκάλου.

Με την αποταμιευτική παιδεία οι αντινομίες της διαδικασίας της μάθησης δεν λύνονται : ο δάσκαλος ενεργεί και οι μαθητές έχουν την ψευδαίσθηση ότι ενεργούν μέσα από την ενέργεια του δασκάλου. Ο δάσκαλος είναι το υποκείμενο και οι μαθητές το αντικείμενο, ο δάσκαλος έχει το δικαίωμα εκλογής στο πρόγραμμα της διδακτέας ύλης και οι μαθητές συμμορφώνονται. Για τον Θ. Γ. η έννοια της αποταμιευτικής παιδείας είναι το αντίθετο της κριτικής παιδαγωγικής.

Βέβαια, ο «διακεκριμένος παιδαγωγός» δεν είναι άλλος από τον Freire. Ο Θ. Γ. αξιοποιεί την έννοια της αποταμιευτικής παιδείας από το Η παιδαγωγική του καταπιεζόμενου και την ορίζει ως μία από τις μορφές που προσλαμβάνει στην ελληνική εκπαίδευση το πλέγμα του φόβου της ελευθερίας[8]. Επίσης, σημειώνει πως, παρά τις υπερβολές της, η έννοια περιέχει πολλές αλήθειες. Όμως, δεν μας εξηγεί ποιες είναι, κατά την άποψή του, οι υπερβολές.

Υπογραμμίζουμε πως η έννοια της κριτικής στην παιδαγωγική χρησιμοποιείται από τον Θ. Γ. για να συγκριθούν δύο εκπαιδευτικά συστήματα. Το πρώτο χαρακτηρίζεται από την κριτική στάση απέναντι στη γνώση, το δεύτερο από το δογματισμό. Στον Καναδά λειτουργούν οι δημοκρατικοί θεσμοί και, κατά συνέπεια, ο δάσκαλος σέβεται την προσωπικότητα του μαθητή, δεν φοβάται την ελευθερία. Στην Ελλάδα δεν υπήρξε δημοκρατική παιδεία γιατί ποτέ η πολιτεία  δεν ήταν ουσιαστικά δημοκρατική, με εξαίρεση λίγα διαλείμματα δημοκρατικής διακυβέρνησης. Είναι φανερό πως ο Θ. Γ. παρουσιάζει τον χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως γραμμική προέκταση του πολιτεύματος.

Τρία χρόνια αργότερα, στην εισαγωγή της ελληνικής έκδοσης του Η παιδαγωγική του καταπιεζόμενου (Θ. Γ., 1977, σ.σ. 9 – 24) δεν συναντούμε την επισήμανση περί υπερβολών στην έννοια της αποταμιευτικής παιδείας. Ο συγγραφέας δεν θεωρεί απλώς πως η πλούσια παιδαγωγική σκέψη του Freire θα βοηθήσει στη διεύρυνση του παιδαγωγικού μας ορίζοντα. Υποστηρίζει ότι η εφαρμογή της μεθόδου του είναι αναγκαία, πολύ περισσότερο από την Ελλάδα, σε «μια τεχνολογικά προχωρημένη κοινωνία, όπως είναι οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής». Εκεί, οι άνθρωποι μετατρέπονται τάχιστα σε αντικείμενα, καταποντίζονται σε μια νέα κουλτούρα σιωπής και θα χρειαστεί η αγωγή των καταπιεσμένων για να βρουν τη χαμένη τους φωνή : «Με λίγα λόγια, το παιδαγωγικό σύστημα του Freire, οι ιδέες του και η πράξη που προτείνει μπορούν να βοηθήσουν παντού όπου οι οικονομικές και πολιτιστικές συνθήκες δημιουργούν τέτοιες συνθήκες, που ο λαός χάνει τη φωνή του». 

Ο Θ. Γ. έχει πλέον εγκαταλείψει τις επιφυλάξεις του για τη θεωρία του διακεκριμένου παιδαγωγού «που η πείρα του προέρχεται από την κατάσταση της παιδείας στις χώρες της Λατινικής Αμερικής». Επίσης, έχει αποστασιοποιηθεί από τις προηγούμενες εκτιμήσεις του περί ύπαρξης δημοκρατικής παιδείας και κριτικής παιδαγωγικής στις «τεχνολογικά προχωρημένες» κοινωνίες (όπως οι Η.Π.Α. και ο Καναδάς) ως γραμμική προέκταση του  δημοκρατικού πολιτεύματος το οποίο διαθέτουν. Οι παρατηρήσεις του για αυτές τις κοινωνίες είναι διεισδυτικές, δεν μένουν στους θεσμούς της αντιπροσωπευτικής δημοκρατίας, προχωρούν στην οικονομική και κοινωνική οργάνωση. Οι απόψεις του είναι πιο ριζοσπαστικές και στηρίζονται στην αξιοποίηση των ιδεών και της πράξης του Freire.

Στο δεύτερο μέρος της εργασίας μας θα εξετάσουμε και άλλες εκφράσεις της ιδεολογικής, πολιτικής και παιδαγωγικής μετατόπισης του Θ. Γ. Για την ώρα, θα στρέψουμε την προσοχή μας στην αφετηρία της μετατόπισης. Στόχος μας είναι να απαντήσουμε στο πώς και στο γιατί ο Θ. Γ. ενσωμάτωσε την έννοια κριτική παιδαγωγική (ως βασική παράμετρο της θεωρίας του Freire) στις προηγούμενες θεωρητικές του αντιλήψεις.

Το σχετικό έργο – κλειδί είναι το Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές (Θ. Γ. 1980, 1981, τ. Ι και ΙΙ). Όπως μας πληροφορεί ο συγγραφέας του γράφτηκε στην αγγλική γλώσσα το 1970 – 1972 στον Καναδά. Το θεωρούμε κλειδί για δύο λόγους. Πρώτον, πρόκειται για εργασία η οποία, σύμφωνα με τον ίδιο, εντάσσεται στη φιλοσοφία της παιδείας. Επομένως, η κριτική που περιέχει,  προσανατολισμένη στο πεδίο της θεωρίας για την εκπαίδευση, μπορεί να μας βοηθήσει να σκιαγραφήσουμε επαρκώς το πλαίσιο των αντιλήψεών του. Δεύτερον, στο Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές δεν υπάρχει αναφορά στον Freire άμεση ή έμμεση. Συνεπώς, μας προσφέρει τη δυνατότητα να μελετήσουμε τις θεωρητικές αντιλήψεις του Θ. Γ. λίγο πριν επηρεαστεί από την παιδαγωγική του Freire[9].      

Κεντρικός στόχος του βιβλίου είναι να απαντήσει στο ερώτημα αν οι φιλοσοφίες της παιδείας οι οποίες εκφράστηκαν από Έλληνες διανοούμενους μέχρι το 1967 είναι υπεύθυνες για την καθυστέρηση της ελληνικής εκπαίδευσης. Το σημαντικότερο κριτήριο που χρησιμοποιεί  είναι η απόσταση των διανοουμένων από την εκπαιδευτική κατάσταση του λαού (τ.Ι, σ.10).

Ο Θ. Γ. σημειώνει πως οι φιλοσοφικές απόψεις για την εκπαίδευση τις οποίες υποστήριξαν οι διανοούμενοι δεν μπορούν να θεωρηθούν ο αποκλειστικός παράγοντας για την καθυστέρηση της ελληνικής εκπαίδευσης εφόσον υπάρχουν οι κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και πολιτιστικές συνθήκες. Όμως, το ελληνικό έθνος είναι μικρό και οι τιμητικές θέσεις λίγες. Επόμενο είναι οι φιλοδοξίες πολλών διανοουμένων για αναγνώριση της προσφοράς τους να ματαιώνονται και οι ίδιοι να μην παραμερίζουν τις μεταξύ τους διαφορές, ακόμα και όταν παρεμβαίνουν σε θέματα που σχετίζονται με την «εθνική ύπαρξη και προκοπή» (όπως το γλωσσικό). Οι συγκρούσεις των διανοουμένων δεν είναι μόνο ταξικές αλλά και προσωπικές. Το φαινόμενο δεν είναι ορθό να αποδίδεται σε ιδιαίτερα εγγενή χαρακτηριστικά των Ελλήνων αλλά, μάλλον, σε γενικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης φύσης τα οποία πρότεινε ο Hume όπως η φιλοδοξία, η αυταρέσκεια, η απληστία και η ματαιοδοξία. Επιτείνεται λόγω του μεγέθους του έθνους και της υπάρχουσας καθυστέρησης που είναι αποτέλεσμα της φτώχειας και της κακής παιδείας (τ.Ι, σ. 16, τ.ΙΙ, σ.σ. 13, 20 – 22)

Η κακή παιδεία δεν είναι μόνο παιδαγωγικό πρόβλημα, αφού στην Ελλάδα δεν έλειψε η μετάφραση παιδαγωγικών συγγραμμάτων τα οποία έμειναν αναφομοίωτα, καθώς και η έμφαση στη διδακτική μεθοδολογία. Είναι πρόβλημα εξουσίας που αποτελεί την πιο σημαντική και παραμελημένη πλευρά της παιδείας. Ο πνευματικός ηγέτης πρέπει να είναι πληροφορημένος για το πού ασκείται η πραγματική εξουσία και τα μέσα τα οποία χρησιμοποιεί ώστε να λειτουργεί αποτελεσματικά στον πολιτικό χώρο (τ.Ι, σ.σ. 21 – 25, 38). 

Με βάση τα προηγούμενα μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η τοποθέτηση του Θ. Γ. διαπερνάται από την προτεραιότητα της προαγωγής του εθνικού συμφέροντος (με την έννοια της εθνικής επιβίωσης και ανάπτυξης). Θεωρεί αυτονόητο πως η υπέρτατη αξία που πρέπει να υπηρετείται από όλους είναι το συμφέρον του έθνους, το οποίο χωρίζεται σε λαό και διανοούμενους.

 Στο θεωρητικό σχήμα του, ο Θ. Γ. χρησιμοποιεί ψυχολογικούς όρους οι οποίοι συγκαλύπτουν τις κοινωνικές και πολιτικές συγκρούσεις που αναδεικνύουν οι αντιπαραθέσεις των διανοουμένων. Οι ψυχολογικοί όροι θεμελιώνονται στην ουσιοκρατική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία όλοι οι άνθρωποι (ανεξάρτητα από κοινωνικούς και ιστορικούς προσδιορισμούς) είναι εγγενώς φιλόδοξοι, αυτάρεσκοι, άπληστοι και ματαιόδοξοι[10]. Η αναφορά στον ταξικό χαρακτήρα των αντιπαραθέσεων των διανοουμένων μένει μετέωρη εφόσον οι κοινωνικές τάξεις εξαφανίζονται στο ελλιπέστατο (από την άποψη των στοιχειωδών απαιτήσεων της κοινωνιολογικής ανάλυσης) σχήμα διανοούμενοι – λαός.

Στο ερώτημα πώς είναι δυνατό οι διανοούμενοι που παρασύρονται από τις φιλοδοξίες τους να μπορέσουν να διαφωτίσουν το λαό ώστε ο κάθε άνθρωπος να μορφωθεί, δηλαδή «να μπορεί να σκέφτεται και να αποφασίζει για τον εαυτό του», ο Θ. Γ. απαντά : με την πολιτική σκέψη και όχι με τους πολιτικούς μύθους (τ.Ι σ.σ. 35 – 38, τ.ΙΙ, σ.13). Ποια είναι όμως η πολιτική σκέψη που μπορεί να ικανοποιήσει τις ανάγκες του έθνους και ποιοι οι πολιτικοί μύθοι;.

Στο Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές παρουσιάζονται οι απόψεις των εκπροσώπων του νεοελληνικού διαφωτισμού, των Γληνού και Δελμούζου στο μεσοπόλεμο και των Θεοδωρακόπουλου, Τσάτσου, Παπανούτσου και Εξαρχόπουλου, (κυρίως) κατά τη διάρκεια της μεταπολεμικής περιόδου. Ο Θ. Γ. τις υποβάλλει σε κριτική και δεν αποφεύγει να εκθέσει τις δικές του απόψεις.

Από τους νεοέλληνες διαφωτιστές θεωρεί πιο συμφέρουσα για το νεοελληνικό έθνος τη φιλοσοφική θεωρία του Κοραή. Υποστηρίζει ότι αποτελεί την πρώτη σοβαρή προσπάθεια για τη συγκρότηση παιδαγωγικής θεωρίας η οποία να αντιστοιχεί στις ανάγκες της νεότερης Ελλάδας. Τα στοιχεία της που τον ελκύουν είναι η μετριοπάθεια, η επιλογή της «μέσης οδού» στο γλωσσικό ζήτημα και η πρόταξη της εθνικής ενότητας (τ.Ι, σ.σ. 51 – 54).

Εφόσον η μέση οδός  και η μετριοπάθεια ωφελούν το έθνος, είναι αναμενόμενη η προτίμηση και προς τον Δελμούζο[11]. Γνωρίζουμε ότι το 1927 ο Δελμούζος αποχώρησε από τον Εκπαιδευτικό Όμιλο υποστηρίζοντας τη θέση ότι η παιδεία είναι εθνικό και όχι ταξικό πρόβλημα. Όσον αφορά τον Γληνό, ο Θ. Γ. διακρίνει τις θέσεις του (που διατυπώθηκαν στη Διακήρυξη της πλειοψηφίας του Ομίλου) σε δύο κατηγορίες, τις «προφητικές» και τις «αφελείς» (τ.Ι, σ.σ. 85 – 87).

 Στην πρώτη ανήκουν οι παρατηρήσεις ότι η γλωσσική χωρίς ουσιαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση θα εκφυλιστεί και πως μια απλή αλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας (εφαρμογή του Σχολείου Εργασίας), ακόμα και αν συνδυαστεί με την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, δεν αρκεί. Αυτές οι παρατηρήσεις επαληθεύτηκαν 40 χρόνια μετά. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκει το αίτημα για κατάργηση της διδασκαλίας των θρησκευτικών το οποίο εξέθεσε τον Όμιλο σε μανιασμένες επιθέσεις. Αλλά η υπερβολικά αφελής αντίληψη του Γληνού ήταν η «πίστη» πως η διοίκηση της Παιδείας πρέπει να περάσει στα χέρια των δασκάλων[12].

 Αξίζει να στρέψουμε την προσοχή μας στη διάκριση που χρησιμοποιεί ο Θ. Γ. (προφητικές – αφελείς θέσεις του Γληνού). Το θεμέλιό της είναι η λογική του πραγματισμού. Ό,τι «επιβεβαιώθηκε από τη ζωή» (προφητικές θέσεις) είναι θετικό και αξίζει να το χρησιμοποιούμε, ότι «δεν αντιστοιχεί στην πραγματικότητα» (αφελείς θέσεις) είναι αρνητικό και πρέπει να απορρίπτεται. Η λογική του πραγματισμού[13] προσαρμόζεται στο Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές στην εξυπηρέτηση του συμφέροντος του έθνους. Η ενότητα του έθνους είναι το κριτήριο με βάση το οποίο οι προτάσεις του Γληνού χαρακτηρίζονται αφελείς : η κατάργηση των θρησκευτικών βοήθησε τους συντηρητικούς να τη διασπάσουν με τεχνητό τρόπο, η παράδοση της παιδείας σε άλλα από τα υπεύθυνα κυβερνητικά χέρια, αν γινόταν, θα επέφερε χάος στην εθνική ζωή. Ο Θ. Γ. υποκαθιστά την ανάγκη για επιστημονική μελέτη της ιστορίας της ελληνικής εκπαίδευσης με την πραγματιστική λογική σύμφωνα με την οποία αληθινό είναι ό,τι είναι ωφέλιμο, στη συγκεκριμένη περίπτωση για το έθνος.

 Οι απόψεις του Γληνού μετά τη στροφή του προς την αριστερά θεωρούνται εν μέρει χρήσιμες, αλλά ο ορθός δρόμος είναι ο μέσος. Η πραγμάτωση των μεταρρυθμίσεων «είναι δυνατή μόνο στο πλαίσιο του αστικού καθεστώτος και υπό την προστασία κάποιου από τα δημοκρατικά κόμματα» (τ. Ι, σ.106). Δεν είναι δύσκολο να συμπεράνουμε ότι για τον Θ. Γ. οι απόψεις της αριστεράς συνιστούν μια εκδοχή των πολιτικών μύθων ενώ η επιθυμητή (γνήσια) πολιτική σκέψη εγκλείεται στα όρια του αστικού καθεστώτος.

 Ο Θ. Γ. δεν εξηγεί το γιατί το πολιτικό σύστημα δεν λειτούργησε πραγματιστικά ύστερα από το 1913 με αποτέλεσμα τη «μονότονη επανάληψη» αιτημάτων στα κατοπινά σχέδια εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (τ.Ι, σ.106). Αυτό, βέβαια, που δεν χρησιμοποιεί για να εξηγήσει το φαινόμενο με αποτέλεσμα να οδηγείται σε αδιέξοδο είναι ακριβώς εκείνο το στοιχείο της σκέψης του Γληνού το οποίο δεν θεωρεί θεμελιώδες. Είναι η αναγόρευση των αγώνων ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, στρώματα και ομάδες σε έννοια – κλειδί για την κατανόηση της κοινωνικής πραγματικότητας και του μετασχηματισμού της.

Η αγνόηση της πάλης των κοινωνικών τάξεων οδηγεί τον Θ. Γ. να καταφεύγει στη χρήση υποθέσεων του τύπου «αν εφαρμοζόταν το (α) θα συνέβαινε το (β)» οι οποίες δεν ευσταθούν από την άποψη της ιστορικής επιστήμης και αποσκοπούν να δικαιώσουν το μέσο δρόμο για την εξυπηρέτηση του εθνικού συμφέροντος. Όμως, το δυστύχημα για τον ίδιο, όπως και για τον Δελμούζο, είναι ότι η πολιτική της ελληνικής αστικής τάξης δεν καθορίστηκε, ούτε βέβαια καθορίζεται, από κάποια αφηρημένη αναγκαιότητα για μεταρρυθμίσεις που είναι προς το συμφέρον του έθνους, ακόμα και αν με την έννοια εθνικό συμφέρον νοείται πρωταρχικά το αστικό συμφέρον σύμφωνα με την πορεία ανάπτυξης άλλων καπιταλιστικών κοινωνικών σχηματισμών.

Καθορίστηκε και καθορίζεται από την ανάγκη για σταθεροποίηση και διαιώνιση της εξουσίας της, η οποία ενδέχεται να εξυπηρετείται ή να μην εξυπηρετείται από εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις τις οποίες οι φιλελεύθεροι διανοούμενοι υιοθετούν ως πρότυπα. Η εφαρμογή ή η ματαίωση, καθώς και ο χαρακτήρας των μεταρρυθμίσεων είναι πρωταρχικά ζήτημα συσχετισμού δυνάμεων ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, στρώματα και ομάδες σε κάθε συγκεκριμένη ιστορική περίοδο. Ο συσχετισμός  δυνάμεων προσδιορίζει το πλαίσιο των πολιτικών παρεμβάσεων που είναι εφικτό να γίνουν. Οι τελευταίες έχουν, ασφαλώς, ως αποτέλεσμα και την τροποποίηση του συσχετισμού υπέρ του ενός ή του άλλου κοινωνικοπολιτικού συνασπισμού.

 Με αυτή την έννοια, οι προτάσεις του Γληνού δεν μπορούν να θεωρηθούν αφελείς γιατί έθεταν το ζήτημα μιας νέας μορφής εξουσίας σε συνθήκες ηγεμονίας ενός διαφορετικού κοινωνικού και πολιτικού συνασπισμού. Αφελής είναι η ερμηνεία της ιστορίας των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων από τον Θ. Γ. ο οποίος καταφεύγει σε ψυχολογικούς όρους και σε υποθέσεις που είναι λανθασμένες επειδή, απλούστατα, δεν μπορούν να απαντηθούν παρά μόνο με αυθαίρετο τρόπο.

Μετά τον παγκόσμιο και τον εμφύλιο πόλεμο τη σκυτάλη του μέσου δρόμου από τον Κοραή και τον Δελμούζο την παίρνουν άλλοι. Στο Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές διαβάζουμε : «Τώρα ο Παπανούτσος, περνώντας από δύσβατα μονοπάτια, προσπαθεί να χαράξει το δρόμο που πρέπει να ακολουθήσουμε στην παιδεία μας» (τ.ΙΙ, σ. 18). Η νέα παραλλαγή του δρόμου της μεσότητας,  σύμφωνα με την ανάλυση του Θ. Γ., βασίζεται στην εκτίμηση του Παπανούτσου ότι η Ελλάδα, ως μικρή χώρα με περιορισμένες δυνατότητες και υλικά μέσα, πρέπει να στηριχτεί στη μάθηση.

 Η παιδεία αποτελεί την πιο ασφαλή και παραγωγική επένδυση. Όμως, δεν πρέπει απλώς να παρέχει εφόδια για τη ζωή αλλά συγχρόνως να οδηγεί τον άνθρωπο να ανακαλύψει το νόημα της ζωής, να διαπνέεται από το ανθρωπιστικό ιδανικό. Κατά συνέπεια, εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν σημαίνει μόνο βελτίωση του σχολικού οργανισμού και αναθεώρηση των θεμάτων και μεθόδων διδασκαλίας, σημαίνει (κυρίως) νέο πνεύμα στην εκπαιδευτική εργασία[14]( τ.ΙΙ, σ.σ. 59 – 61).

Ωστόσο, ο Θ. Γ. υποβάλλει σε κριτική ορισμένες πλευρές της συμβολής του Παπανούτσου. Πρώτον, επισημαίνει πως η εμμονή στον περιορισμό της πρόβλεψης των ανθρώπινων πράξεων εκφράζει την (διάχυτη σε όλο το έργο του) απαισιοδοξία για την ανάπτυξη μιας επιστήμης του ανθρώπου (τ.ΙΙ, σ.75). Δεύτερον, θεωρεί παρακινδυνευμένη την αποδοχή ορισμένων αντιστοιχιών και ενός παραλληλισμού που διατυπώνει ο Παπανούτσος. Πρόκειται για τις αντιστοιχίες μεταξύ της εκπαιδευτικής θεωρίας του Πλάτωνα και του σπαρτιατικού εκπαιδευτικού ιδανικού με το φασισμό, το ναζισμό και τον κομμουνισμό και για τον παραλληλισμό των εννοιών έθνος, φυλή και κοινωνική τάξη με την ιδέα του κράτους στην Πολιτεία του Πλάτωνα (τ.ΙΙ, σ.σ. 81 – 82).

Το δεύτερο σημείο της κριτικής του Θ. Γ. στον Παπανούτσο διατυπώνεται από τη σκοπιά του ουσιοκρατισμού, ο οποίος, όπως σημειώσαμε προηγουμένως, θεωρεί ότι η ανθρώπινη φύση είναι αναλλοίωτη[15]. Το ότι ο Θ. Γ. υιοθετεί τη λογική του ουσιοκρατισμού μας είναι ήδη γνωστό από τον τρόπο που χρησιμοποίησε τον Hume. Το σημαντικό ζήτημα στο οποίο είναι αναγκαίο να στρέψουμε την προσοχή μας είναι το ότι ο Θ. Γ. διαφωνεί με τις αντιστοιχίες ναζισμού – φασισμού – κομμουνισμού – Πλάτωνα – σπαρτιατικού ιδανικού.

Η απόρριψη της εξομοίωσης του ναζισμού και του φασισμού με τον κομμουνισμό είναι σημαντική διότι μας επιτρέπει να συμπεράνουμε πως ο Θ. Γ. αποστασιοποιείται προσεκτικά το 1970 – 1972 από τη λογική σύμφωνα με την οποία τα δύο «άκρα» του πολιτικού φάσματος είναι εξίσου επικίνδυνα, λογική που θεμελίωνε την πολιτική γραμμή του διμέτωπου αγώνα (πολιτικού και ιδεολογικού) εναντίον τους μετά τον εμφύλιο πόλεμο. Προσπαθεί να ακολουθήσει τη λογική του μέσου δρόμου ο οποίος δεν διατηρεί προκαταλήψεις προς τις θετικές απόψεις και προσπάθειες (σύμφωνα με τη λογική του πραγματισμού για την προαγωγή του έθνους) σημαντικών διανοουμένων της αριστεράς και της συντηρητικής παράταξης. Από τον Γληνό, όπως είδαμε, θεωρεί θετικές και αξιοποιήσιμες τις «προφητικές» παρατηρήσεις του. Από τους διανοούμενους της συντηρητικής παράταξης διαλέγει τον Εξαρχόπουλο τον οποίο χαρακτηρίζει συστηματικό συλλέκτη και ταξινόμο παιδαγωγικών ιδεών που κυκλοφορούσαν στην Ευρώπη[16].

Όμως, υπάρχει μια σημαντική διαφορά την οποία υπογραμμίζουμε. Ο Θ. Γ. αξιοποιεί από το έργο του Γληνού συγκεκριμένες θέσεις (προφητικές) που θεωρεί πως έχουν αξία για το 1970 – 1972. Από τον Εξαρχόπουλο δεν αξιοποιεί συγκεκριμένες θέσεις αλλά προβάλλει μια πρακτική, την «αντικειμενική» εισαγωγή, συλλογή και ταξινόμηση παιδαγωγικών ιδεών από το εξωτερικό με βάση την οποία προσπαθεί να τον «αποκαταστήσει» ιστορικά.

Δεν θα ασχοληθούμε στο σημείο αυτό με την ορθότητα του ισχυρισμού περί αντικειμενικότητας στο έργο του Εξαρχόπουλου. Εκείνο που μας ενδιαφέρει είναι ότι ο Θ. Γ. υποστηρίζει πως το θεωρητικό έργο του Γληνού μπορεί να αξιοποιηθεί, ενώ το θεωρητικό έργο του Εξαρχόπουλου είναι νεκρό. Αυτή η μικρή, ανεπαίσθητη εκ πρώτης όψεως κλίση προς τα αριστερά στο πεδίο της θεωρίας για την εκπαίδευση που εκφράζεται ως προτίμηση στον Γληνό και η αποφυγή της ταύτισης του μέσου δρόμου με τον διμέτωπο αγώνα σχετίζονται με την πολιτική συγκυρία της συγγραφής του Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές.

Το 1970 – 1972 στην Ελλάδα συνεχίζεται η στρατιωτική δικτατορία. Για ορισμένους διανοούμενους του κεντρώου πολιτικού χώρου η επιβολή της αποτέλεσε μια σοβαρή εμπειρία. Έχοντας διαπαιδαγωγηθεί με βάση τη λογική του διμέτωπου αγώνα, υπό την πίεση των κατηγοριών της δεξιάς για συνοδοιπορία με την ηττημένη στον εμφύλιο πόλεμο αριστερά η οποία υποτίθεται πως προετοίμαζε την κατάλυση της δημοκρατίας, αντιμετωπίζουν μια νέα κατάσταση. Η  (έστω και περιορισμένη) δημοκρατία του μετεμφυλιακού καθεστώτος έχει καταργηθεί από τον στρατό, δηλαδή από εκείνη τη δύναμη η οποία αποτελούσε το βασικό στήριγμά του, με τη συναίνεση κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που πρωταγωνιστούσαν στον αντικομμουνιστικό αγώνα. Αποδεικνύεται πως ο διμέτωπος αγώνας τον οποίο διεξήγαγε το κέντρο συνέβαλε, έμμεσα, στην ισχυροποίηση των δυνάμεων που κατέλυσαν τη δημοκρατία. 

Η δικτατορία λειτουργεί ως καταλύτης προβληματισμού. Στο Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές ο προβληματισμός του κεντρώου διανοούμενου είναι ορατός και εκφράζεται ως μερική αποστασιοποίηση από τις αντιλήψεις τις οποίες εξέφραζε ο Παπανούτσος, ο βασικός εισηγητής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964, ο «πιο κατατοπισμένος άνθρωπος στα ζητήματα της παιδείας που διαθέτει η χώρα μας» σύμφωνα με τον ίδιο πριν μερικά χρόνια (Θ. Γ., 1963, σ.8). Η πτώση της δικτατορίας το καλοκαίρι του 1974 και οι πολιτικές εξελίξεις που ακολουθούν θα αποτελέσουν το έδαφος για τη διεύρυνση του προβληματισμού του και για την πρόσληψη των ιδεών του Freire.  

 Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο των αντιλήψεων του Θ. Γ που παραθέσαμε και σχολιάσαμε μπορούμε να προχωρήσουμε στην επισήμανση ορισμένων πλευρών του που έγιναν «σημεία σύνδεσης» με τη θεωρία του Freire[17]. Με τον όρο σημεία σύνδεσης εννοούμε έννοιες που «υποδέχτηκαν» αντίστοιχες του Freire, βοηθώντας την ενσωμάτωση των τελευταίων στο θεωρητικό πλαίσιο του Θ. Γ. το οποίο, όμως, δεν αναθεωρείται εκ βάθρων. Σκληρός πυρήνας του τελευταίου παραμένει ο πραγματισμός που τίθεται στην υπηρεσία των συμφερόντων του έθνους.

Πρώτον, ο Θ. Γ. υποστηρίζει ότι το ελληνικό έθνος είναι καθυστερημένο. Κατά συνέπεια, μια παιδαγωγική που προέρχεται από τις επίσης καθυστερημένες χώρες της Λατινικής Αμερικής, απορρίπτει την εξάρτησή τους από τις μητροπολιτικές κοινωνίες και στοχεύει στο ξεπέρασμα του «φαύλου κύκλου της υπανάπτυξης» είναι χρήσιμη. Η θεωρία του Freire εμπεριέχει το ξεπέρασμα της υπανάπτυξης προβάλλοντας την αναγκαιότητα να αποκτήσουν οι υπανάπτυκτες χώρες τη δική τους φωνή και να βγουν από την «κουλτούρα της σιωπής» η οποία τους έχει επιβληθεί από τις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες[18]. Η έννοια της υπανάπτυξης που χρησιμοποιεί ο Θ. Γ. αποτελεί το πρώτο σημείο σύνδεσης μαζί της.

Δεύτερον, η θεωρία του Freire στηρίζεται στον ανθρωπισμό. Αυτή η έννοια είναι πολύ διαφορετική στο έργο του βραζιλιάνου παιδαγωγού από την έννοια του ανθρωπισμού στο έργο του Παπανούτσου διότι η εξανθρώπιση την οποία προτείνει μπορεί να ολοκληρωθεί με την άρση των εκμεταλλευτικών και καταπιεστικών κοινωνικών σχέσεων και, κατά συνέπεια, εντάσσεται σε αυτή την προοπτική[19]. Όμως, η προβολή του ανθρώπου ως ενεργητικό υποκείμενο που διαθέτει βούληση, συναίσθημα και ευθύνη των αποφάσεών του αποτελεί σημείο σύνδεσης με τη φιλελεύθερη αντίληψη του Παπανούτσου η οποία βρίσκει σύμφωνο τον Θ. Γ.

Τρίτο, αλλά όχι τελευταίο σε σημασία, σημείο σύνδεσης είναι η έννοια της πολιτικής και η σχέση της με την εκπαίδευση. Είδαμε ότι ο Θ. Γ. υποστήριζε ότι η κατανόηση των τρόπων άσκησης της εξουσίας, καθώς και η αποτελεσματική λειτουργία στον πολιτικό χώρο είναι κρίσιμα ζητήματα για έναν πνευματικό ηγέτη. Στο Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές υποστηρίζει, επίσης, ότι πρέπει να εξετάσουμε τις έννοιες άνθρωπος, φύση και κοινωνία σε σχέση με τα αιτήματα της εποχής μας και να «εκτιμούμε κάθε φορά τα ρήγματα, τις διαστρεβλώσεις, τις παραφθορές που υφίστανται αυτές οι έννοιες, συμμορφούμενες στις επιταγές του εκάστοτε κατεστημένου» (τ.Ι, σ.119).

 Σύμφωνα με τον Θ. Γ., οι δύο απαιτήσεις για την παιδεία είναι η κοινωνική (ό,τι διδάσκεται να έχει άμεση σχέση με τα τρέχοντα προβλήματα του κόσμου ή μιας χώρας) και η προσωπική (ό,τι διδάσκεται να δημιουργεί ικανοποίηση, να έχει νόημα για τον διδασκόμενο και τον διδάσκοντα). Αυτός ο (κατά τον ίδιο) «διπολικός χαρακτηρισμός» τον οδηγεί στον εξής συλλογισμό : «Η παιδεία δεν μπορεί πια να εμφανίζεται σαν μια διαδικασία ουδέτερη και αντικειμενική. Γιατί η γνώση πριν απ’ όλα είναι δύναμη, το σχολείο θα πρέπει να μεταφράζει τη δύναμη της γνώσης σε πράξη, σε δράση» (στο ίδιο).

Γνωρίζουμε ότι ο Παπανούτσος υποστήριζε ότι απολιτική εκπαίδευση δεν υπάρχει αλλά κατανοούσε την πολιτική μέσα από το πρίσμα της ηθικής (αποδίδοντας την καθυστέρηση και τις συγκρούσεις για την εκπαίδευση στις λανθασμένες αντιλήψεις μεμονωμένων ατόμων). Επίσης, οριοθετούσε την παρέμβαση των εκπαιδευτικών στο περιεχόμενο και στις μεθόδους της παιδείας, ζητήματα που θεωρούσε επιστημονικά και όχι πολιτικά[20]. Στο Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές η προσέγγιση του Θ. Γ. βαδίζει στα ίχνη της λογικής του Παπανούτσου εφόσον ερμηνεύει τις συγκρούσεις των διανοουμένων ως (κυρίως) προσωπικές – ψυχολογικές και θεωρεί αφελείς τις προτάσεις του Γληνού για έλεγχο της εκπαίδευσης από τους δασκάλους.    

Ωστόσο, υπάρχουν και σε αυτό το θέμα λεπτές αλλά σημαντικές διαφοροποιήσεις από τον Παπανούτσο που φέρνουν τον Θ. Γ.  πιο κοντά στον Freire. Χρησιμοποιεί την έννοια του κατεστημένου, το οποίο επιφέρει ρήγματα, διαστρεβλώσεις και παραφθορές των εννοιών που ο ίδιος θεωρεί πρωταρχικές για την παιδεία. Η έννοια του κατεστημένου το οποίο διαφθείρει την ανθρωπιστική παιδεία είναι πιο κοντά στην αντίθεση καταπιεστών – καταπιεζόμενων του Freire από την αντίθεση παλιά γενιά – νέα γενιά που χρησιμοποιεί ο Παπανούτσος για να εξετάσει τις σχέσεις κράτους – εκπαίδευσης. Η αναγνώριση του πολιτικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης σε συνδυασμό με την χρησιμοποίηση της έννοιας του κατεστημένου συγκροτούν ένα σημαντικό σημείο σύνδεσης με την παιδαγωγική του Freire η οποία θεμελιώνεται στην παραδοχή του πολιτικοκοινωνικού χαρακτήρα της παιδαγωγικής πράξης.

 

                                           Η ριζοσπαστική εκδοχή 

 

Μετά την πτώση της στρατιωτικής δικτατορίας και μέχρι τις βουλευτικές εκλογές του 1981, τη διακυβέρνηση της Ελλάδας ασκεί η συντηρητική δεξιά (Νέα Δημοκρατία). Στις εκλογές του 1974 συγκεντρώνει την απόλυτη πλειοψηφία. Όμως, το 1977 η δύναμή της μειώνεται και στις εκλογές του 1981 περνάει στην αντιπολίτευση. Την κυβέρνηση αναλαμβάνει το Πανελλήνιο Σοσιαλιστικό Κίνημα (ΠΑ.ΣΟ.Κ.).

Σε διάστημα επτά χρόνων η εκλογική δύναμη του ΠΑ.ΣΟ.Κ., το οποίο στηρίζεται σε μια αριστερόστροφη ρητορική[21], αυξάνεται ραγδαία. Το 13% του 1974 σχεδόν διπλασιάζεται το 1977, για να φτάσει στο 48% το 1981. Αν συνυπολογίσουμε ότι η εκλογική απήχηση των ισχυρότερων πολιτικών εκφράσεων του κομμουνιστικού κινήματος (Κ.Κ.Ε. και Κ.Κ.Ε.εσ) στο ίδιο διάστημα κινείται γύρω στο 10%, είναι προφανές ότι στην ελληνική κοινωνία αναπτύσσεται ένα ισχυρό ρεύμα αμφισβήτησης των υπαρχόντων μορφών εξουσίας το οποίο παίρνει τη μορφή του πολιτικού ριζοσπαστισμού[22].

Στην περίοδο 1974 – 1981 ο προδικτατορικός κεντρώος πολιτικός χώρος διασπάται σε Ε.ΔΗ.Κ. (Ένωση Δημοκρατικού Κέντρου) και ΠΑ.ΣΟ.Κ. Το τελευταίο, ακριβώς επειδή κατορθώνει να εκφράσει με την αριστερόστροφη ρητορική και πρακτική του τον πολιτικό ριζοσπαστισμό επικρατεί το 1977, με αποτέλεσμα την περιθωριοποίηση και διάλυση της Ε.ΔΗ.Κ. η οποία εκπροσωπούσε τη φιλελεύθερη παράδοση[23].

Οι νέοι συσχετισμοί δύναμης που διαμορφώνονται επηρεάζουν τον Θ. Γ. Το 1975 υποστηρίζει ένα σύνολο μέτρων για την εκπαίδευση[24] με στόχο να παρακαμφθούν τα στάδια ανάπτυξης που πέρασαν οι δυτικές χώρες. Τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική σαφώς διαφοροποιημένη από την αριστερά τα πρώτα χρόνια ύστερα από τη μεταπολίτευση. Ο συνολικός κοινωνικός μετασχηματισμός στον οποίο εντάσσεται ο εκπαιδευτικός, δηλαδή ο κεντρικός στόχος της αριστεράς, θεωρείται αδύνατος[25].

Για τον Θ. Γ., ο στόχος που πρέπει να τεθεί είναι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση η οποία είναι ανεκτή στα πλαίσια του αστικού καθεστώτος. Καλεί την κυβέρνηση της δεξιάς να προωθήσει αποφασιστικά τη μεταρρύθμιση, την αντιπολίτευση να μην προβάλλει ουτοπικά και ανέφικτα σχέδια και τους διανοούμενους να προτείνουν λύσεις τολμηρές και εφικτές. Ουσιαστικά, υποστηρίζει τη λογική της αστικής μεταρρύθμισης που επιχειρήθηκε το 1964 επισημαίνοντας πως η πρόταση της αριστεράς η οποία διατυπώθηκε τότε αλλά και το 1974[26]  δεν μπορεί να εφαρμοστεί διότι η ελληνική κοινωνία ήταν και παραμένει υπανάπτυκτη (Θ. Γ., 1975α, σ.σ. 31 – 38).

Στο πεδίο της θεωρίας, η διαφοροποίησή του από την αριστερά είναι εμφανής στην αντιμετώπιση της παιδαγωγικής του Freire. Στην εισαγωγή του Η παιδαγωγική του καταπιεζόμενου γράφει : «Θα μπορούσε κανείς να τοποθετήσει τις ιδέες του Freire μέσα στο πλαίσιο του πραγματισμού ή και του υπαρξισμού, αλλά θα κινδύνευε να αφήσει ένα μεγάλο μέρος των ιδεών του ξεκρέμαστο. Αν χαρακτήριζε κανείς το κίνημά του ανθρωπιστικό, θα ήταν πιο κοντά στην αλήθεια, αλλά θα έπρεπε να προσθέσει πως το κίνημά του αγκαλιάζει τις πρακτικές προεκτάσεις των ιδεών της πρώτης περιόδου του Μαρξ καθώς και της υπαρξιστικής φιλοσοφίας» (Θ. Γ. 1977α, σ. 10). Πρόκειται για μια αντιμετώπιση που υποτιμά την επιρροή του μαρξισμού στο έργο του βραζιλιάνου παιδαγωγού, μία εκδοχή του οποίου αποτελεί  βασικό πυλώνα του βιβλίου[27].

Ωστόσο, στο ίδιο κείμενο (σ.σ.15 – 17), προβάλλει τρεις σημαντικές θέσεις του Freire που βρίσκονται σε αντίφαση με την προηγούμενη πρότασή του για περιορισμό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στα πλαίσια του αστικού καθεστώτος. Πρώτον, είναι υποκρισία να δίνουμε μαθήματα δημοκρατίας και από την άλλη να θεωρούμε τη συμμετοχή του λαού στην εξουσία επικίνδυνη. Δεύτερον, η παιδεία από μόνη της δεν μπορεί να κάνει τίποτα γιατί το γεγονός πως είναι μόνη της μηδενίζει την αναντίρρητη δύναμή της ως όργανο αλλαγής. Τρίτον, η ανάπτυξη μιας εκπαιδευτικής μεθοδολογίας η οποία διευκολύνει την απελευθερώνουσα διαδικασία θα οδηγήσει αναγκαστικά σε ένταση και σύγκρουση μέσα στην κοινωνία συμβάλλοντας αποφασιστικά στη διάπλαση ενός νέου ανθρώπου.

Ο Θ. Γ. αποσυνδέει τον Freire από το μαρξισμό (κατά συνέπεια και από την αριστερά που στηρίζεται στο μαρξισμό) ενώ ταυτόχρονα προβάλλει το έργο του Freire στα πλαίσια του πολιτικού χώρου που ο ίδιος ανήκε, στον οποίο κυριαρχεί πλέον η αριστερόστροφη ρητορική. Η υιοθέτηση αριστερών θέσεων του Freire επιτρέπει στον Θ. Γ. να παρακολουθεί τις μεταβολές της πολιτικής και ιδεολογικής κατάστασης χωρίς να ταυτίζεται με την εκπαιδευτική πολιτική της αριστεράς στην Ελλάδα και να επηρεάζει τη διαμόρφωση ενός δυναμικού στην εκπαίδευση που εντάσσεται στο ανερχόμενο ΠΑ.ΣΟ.Κ.

Σε ένα κείμενο το οποίο ο Θ. Γ. δίνει στη δημοσιότητα το 1978 διατυπώνει μια διάκριση που θα χρησιμοποιήσει ποικιλότροπα. Είναι η διάκριση αισιοδοξίας – απαισιοδοξίας στην παιδαγωγική. Οι «απαισιόδοξες όψεις της παιδαγωγικής επέμβασης» θεωρεί πως περιλαμβάνουν τις εξής θέσεις : α) το σχολείο δεν ακολουθεί άμεσα τις τεχνολογικές εξελίξεις β) το σχολείο είναι εποικοδόμημα που αναπτύσσεται πάνω σε μια βασική δομή (δοσμένη από το σύνολο των σχέσεων παραγωγής και την αλληλεπίδρασή τους) και, κατά συνέπεια, το κοινωνικό είναι καθορίζει τη συνείδηση των ανθρώπων και όχι το αντίστροφο γ) η παιδεία δεν μπορεί από μόνη της να δημιουργήσει τις αναγκαίες προϋποθέσεις για να μεταβεί το έθνος από μια εποχή σε μια άλλη δ) η εκπλήρωση των δυνατοτήτων του ανθρώπου υπόκειται στις ιστορικές συγκρούσεις και ε) μέλημα του ανθρώπου πρέπει να είναι ο περιορισμός της ανισότητας χωρίς να τσαλαπατηθούν τα φυσικά προνόμια του ατόμου που καθορίζονται από το ταλέντο και τις έμφυτες ικανότητές του. Από αυτές τις θέσεις πηγάζουν, πάντα κατά τον ίδιο, δύο συλλογισμοί : 1) το σχολείο τείνει να αποκολληθεί από την κοινωνία και αντιστέκεται στην αλλαγή και 2) το σχολείο μόνο του δεν μπορεί να φέρει την αλλαγή γιατί εξαρτάται από την αντικειμενική ανάπτυξη της παραγωγής.

Οι «αισιόδοξες όψεις της παιδαγωγικής επέμβασης» υποστηρίζει ότι είναι : α) η φοίτηση του ανθρώπου σε κάποιο σχολείο έχει σημασία διότι εκεί ο άνθρωπος νιώθει τις συγκινήσεις της ανακάλυψης, αποκρυπτογραφεί τα πρώτα γραπτά σύμβολα, βάζει τάξη στις σκέψεις του, ονοματίζει και επομένως (κατά τον Freire) μετασχηματίζει τον κόσμο, β) η παιδαγωγική δεν είναι μονοσήμαντα είτε αφομοίωση στη λογική του τρέχοντος συστήματος είτε άσκηση ελευθερίας και γ) όταν η παιδαγωγική γίνεται άσκηση ελευθερίας το σχολείο μετουσιώνεται σε μια ειδική κοινωνία που αποβλέπει να βοηθήσει ώστε ο νέος άνθρωπος να γευτεί τις συγκινήσεις της ανακάλυψης με τη χρήση της νόησης.

Ο Θ. Γ. υπογραμμίζει ότι δεν πρέπει να υποτιμούμε τις αισιόδοξες όψεις της παιδαγωγικής επέμβασης, ούτε να αποδεχόμαστε αναντίρρητα τις απαισιόδοξες : «Το σχολείο που έχουμε είναι η πραγματικότητά μας. Θα το κρίνουμε, αλλά δε θα το καταδικάσουμε. Δε θα το κλείσουμε. Θα αγωνιστούμε να το κάνουμε καλύτερο για τα παιδιά μας» (Θ. Γ. 1978, σ.σ. 13 – 16).  

Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίες ορισμένες παρατηρήσεις. Πρώτον, η διάκριση αισιόδοξων – απαισιόδοξων όψεων της παιδαγωγικής επέμβασης είναι λανθασμένη διότι ανάγει το πρόβλημα της εγκυρότητας θεωρητικών θέσεων σε πρόβλημα ψυχολογικής επιρροής που οι θεωρητικές θέσεις (θεωρείται πως) έχουν στους ανθρώπους. Δεύτερον, η ίδια διάκριση οδηγεί στο να παρουσιάζονται ως αναγκαστικά συγκρουόμενες θέσεις οι οποίες δεν αντιφάσκουν (όπως  η θέση ότι η παιδεία δεν μπορεί από μόνη της να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για τη μετάβαση ενός έθνους από μια εποχή σε άλλη με τη θέση για την προσωπική σημασία της φοίτησης στο σχολείο). Τρίτον, παρουσιάζονται ως συναφείς θέσεις που είναι προφανώς ασυμβίβαστες (όπως η αποδοχή του ιδεολογήματος των φυσικών προνομίων με το ότι η εκπλήρωση των δυνατοτήτων του ανθρώπου υπόκειται στις ιστορικές συγκρούσεις). Τέταρτον, οι απαισιόδοξες όψεις παραπέμπουν έμμεσα σε μια εκδοχή της θεωρητικής παράδοσης της αριστεράς, πιο συγκεκριμένα στον μηχανιστικό και χυδαίο υλισμό ενώ είναι πασίγνωστη η κριτική του Marx σε αυτόν[28].

Τα λάθη του Θ. Γ. υποστηρίζουν την έννοια της κοινότητας των συμφερόντων όλου του έθνους για το σχολείο. Το σχολείο που έχουμε, το οποίο θα κρίνουμε αλλά δεν θα καταδικάσουμε και δεν θα κλείσουμε είναι το δικό μας σχολείο, το σχολείο των παιδιών μας, το σχολείο του έθνους. Όλη η επιχειρηματολογία περί αισιοδοξίας και απαισιοδοξίας στην παιδαγωγική περιστρέφεται γύρω από αυτή την αντίληψη που θεμελιώνεται στην προαγωγή της εθνικής ανάπτυξης. Το εγχείρημα της υιοθέτησης αριστερών θέσεων μέσω της πρόσληψης της θεωρίας του Freire είναι αντιφατικό, κυρίως επειδή πραγματοποιείται στο έδαφος αυτής της αντίληψης.

Το 1981, πριν το ΠΑ.ΣΟ.Κ. αναλάβει την κυβέρνηση, ο Θ. Γ. δημοσιεύει το Εκπαιδευτική Πολιτική (1975 – 1981). Εκεί συναντούμε την πιο ριζοσπαστική εκδοχή  πρόσληψης της έννοιας κριτική παιδαγωγική από το έργο του Freire. Ο συγγραφέας τονίζει πως η κριτική συνειδητοποίηση δεν μπορεί να είναι ατομική αλλά κοινωνική διότι συμβαίνει σε μια συγκεκριμένη κοινωνική δομή. Η κριτική συνειδητοποίηση η οποία εκδηλώνεται στη συγκεκριμένη πράξη δεν είναι ουδέτερη. Κατά τον ίδιο τρόπο δεν υπάρχει ουδέτερη παιδεία. Την ουδέτερη παιδεία την εφευρίσκουν εκείνοι που φοβούνται για τα προνόμιά τους. Η παιδεία πρέπει να είναι άσκηση ελευθερίας, όχι απλή μετάδοση πληροφοριών, γνώσεων ή πολιτισμού. Η ανθρώπινη ολοκλήρωση είναι το αποτέλεσμα της προσαρμογής στην πραγματικότητα αλλά συγχρόνως και η κριτική ικανότητα για αποφάσεις οι οποίες μετασχηματίζουν την πραγματικότητα.

Η έννοια κριτική παιδαγωγική προσλαμβάνει κοινωνικό χαρακτήρα σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από τις προηγούμενες αναφορές στο έργο του βραζιλιάνου παιδαγωγού και τοποθετείται σε νέο πλαίσιο. Συνδέεται με τις απόψεις εκείνης της μερίδας της χριστιανικής εκκλησίας στη Λατινική Αμερική (Θεολογία της Απελευθέρωσης) που αρνείται τις δήθεν καλοσυνάτες και φιλάνθρωπες μεταρρυθμίσεις οι οποίες απλώς ανακουφίζουν τον ανθρώπινο πόνο. Τάσσεται στο πλευρό των καταπιεζόμενων με στόχο τη ριζοσπαστική κοινωνική αλλαγή.

Πρόκειται για τις απόψεις όσων εγκατέλειψαν τα ιδεαλιστικά οράματα, αναγνωρίζουν ότι οι μορφές της πολιτικής πάλης θεμελιώνονται σε κοινωνικές αντιφάσεις, αναλύουν κριτικά τις κοινωνικές δομές με όπλο τη γνώση των κοινωνικοπολιτικών επιστημών για να βοηθήσουν τις κυριαρχούμενες τάξεις να γίνουν επαναστατικές. Η εκπαίδευση πρέπει να γίνει όργανο κοινωνικού μετασχηματισμού, πολιτική πράξη στην υπηρεσία της ανθρώπινης απελευθέρωσης. Αυτό δεν μπορεί να συμβεί μόνο στις ψυχές των ανθρώπων αλλά προϋποθέτει μια ριζική αλλαγή των δομών[29] (Θ. Γ. 1981, σ.σ. 128 – 138).  

Δίπλα στον Freire, ο Θ. Γ. τοποθετεί τον Vygotsky. Υπογραμμίζει πως το έργο του τελευταίου θεμελιώνεται στον μαρξισμό, αναλύει  βασικές έννοιές του[30]  και τονίζει τη σημασία που έχει για τη σύγχρονη ψυχολογία. Διαχωρίζει τη μαρξιστική οπτική του Vygotsky από τον Piaget και τους συμπεριφοριστές (όπως ο Watson) με βάση την κατεύθυνση της ανάπτυξης της σκέψης (όχι από το ατομικό στο κοινωνικοποιημένο αλλά από το κοινωνικό στο ατομικό). Επίσης, επισημαίνει πως οι εμφυτοκράτες μετασχηματιστικοί γραμματικοί του Chomsky και οι ριζοσπάστες μπιχεβιοριστές του Skinner δεν απαντούν στο κεντρικό πρόβλημα που μελετά ο Vygotsky, δηλαδή το πώς οι νοητικές διαδικασίες γίνονται εσωτερικές κατά τη διαδικασία της πολιτιστικής διαμόρφωσης της συνείδησης.

Ο Θ. Γ. θεωρεί πως η αξιοποίηση της ψυχολογίας του Vygotsky θα έχει συγκεκριμένες θετικές συνέπειες για τη σχολική εργασία. Πρώτον, η διάκριση επιστημονικών – αυθόρμητων εννοιών[31] θα επηρεάσει βαθύτατα τη σύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Εφόσον σκοπός της εκπαίδευσης είναι η αφομοίωση των θεμελιωδών αρχών της επιστημονικής γνώσης από τους μαθητές, στο σχολείο δεν πρέπει να συνεχίζεται ο ίδιος αυθόρμητος, μυθικός και αντιεπιστημονικός τόνος που χαρακτηρίζει την προσχολική περίοδο. Είναι αναγκαίο να ετοιμαστούν προγράμματα τα οποία να εξασφαλίζουν με «τιμιότητα» την είσοδο των μαθητών στους κλάδους του επιστητού σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες της ηλικίας τους. Άλλωστε, σημειώνει ο ίδιος, και οι πιο δύσκολες έννοιες μπορούν να γίνουν αντιληπτές από τα παιδιά αρκεί να είναι τίμιος ο τρόπος που παρουσιάζονται, όπως μας διδάσκει ο Bruner.

Δεύτερον, η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης είναι μια έννοια η οποία μπορεί να θέσει υπό αμφισβήτηση όλες τις υπαρκτές μεθόδους αξιολόγησης των μαθητών (tests νοημοσύνης, προσωπικότητας και επίδοσης) που στρέφονται στο παρελθόν μετρώντας τι ξέρουν τα παιδιά και όχι τι μπορούν να μάθουν. Ο Vygotsky, προσδιορίζοντας τη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης ως την απόσταση ανάμεσα στο επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού που καθορίζεται από τη λύση προβλημάτων χωρίς τη βοήθεια ενήλικου και το επίπεδο της εν δυνάμει ανάπτυξης με την καθοδήγηση ενήλικου ή με τη συνεργασία ικανότερων συνομήλικων, ανοίγει το δρόμο για τον προσανατολισμό της αξιολόγησης προς το μέλλον[32] (στο ίδιο, σ. σ. 143 – 159) .

 Η σύνδεση της κριτικής παιδαγωγικής με την απελευθερωτική θεολογία και τη μαρξιστική ψυχολογία του Vygotsky της προσδίδει ριζοσπαστικό περιεχόμενο. Η έννοια η οποία το 1974 χρησιμοποιήθηκε από τον Θ. Γ. για να διακρίνει την εκπαίδευση στις τεχνολογικά προηγμένες χώρες από την εκπαίδευση στην υπανάπτυκτη Ελλάδα (θεωρούμενη τότε ως γραμμική προέκταση του πολιτικού συστήματος) είναι πολύ διαφορετική επτά χρόνια μετά.

 Τώρα, η κριτική παιδαγωγική δεν εγκλείεται στα όρια των σχέσεων δασκάλου – μαθητή διότι νοηματοδοτείται από τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό. Κατανοείται ως συλλογικό επίτευγμα. Συνδέεται με την αξιοποίηση των κοινωνικών και πολιτικών επιστημών που μελετούν τις κοινωνικές δομές και συμβάλλουν στην αλλαγή τους. Αποτελεί οργανικό στοιχείο ενός σχεδίου εκπαιδευτικού μετασχηματισμού το οποίο περιλαμβάνει την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων στην κατεύθυνση της κατάκτησης της επιστημονικής γνώσης (η οποία καταρρίπτει ιδεολογήματα) και την αμφισβήτηση του κοινωνικού ελέγχου που εμπεδώνουν οι στραμμένες στο παρελθόν μορφές αξιολόγησης. 

Η ριζοσπαστική εκδοχή της κριτικής παιδαγωγικής την οποία ο Θ. Γ. προβάλλει το 1981 στο πεδίο της θεωρίας συνδυάζεται με ανάλογες θέσεις για την εκπαιδευτική οργάνωση και πράξη. Υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να πάρουν την παιδεία στα χέρια τους δουλεύοντας συστηματικά, βοηθώντας τους μαθητές να αντικρίζουν τα κείμενα κριτικά, ενθαρρύνοντας τον ελεύθερο διάλογο, αναγνωρίζοντας το δικαίωμα των μαθητών για πρόσβαση στην αλήθεια και βοηθώντας τους περισσότερο παραμελημένους και ευρισκόμενους σε δύσκολες κοινωνικές συνθήκες μαθητές[33]. Το να πάρουν οι δάσκαλοι την παιδεία στα χέρια τους είναι η μοναδική λύση που απομένει αφού οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις διατήρησαν το απαρχαιωμένο πνεύμα, η ιεραρχία της εκπαίδευσης συντηρεί την πατερναλιστική λογική και οι ιδέες του Σχολείου Εργασίας οι οποίες ακούγονται για πολλά χρόνια στις σχολές που προετοιμάζουν εκπαιδευτικούς δεν άλλαξαν τη σχολική πραγματικότητα (στο ίδιο, σ. σ. 16 – 17). 

Υποβάλλει σε κριτική τα σχολικά βιβλία επισημαίνοντας ότι στο περιεχόμενό τους  δεσπόζουν τα αυταρχικά πρότυπα, οι ψεύτικες αντιθέσεις, το αντι – παιδικό πνεύμα και η λογική της προπαγάνδας υπέρ της εξουσίας. Αμφισβητεί την έννοια της έμφυτης νοημοσύνης και της «σφραγίδας της δωρεάς». Υποστηρίζει τις φοιτητικές καταλήψεις του χειμώνα 1979 – 1980 (στο ίδιο, σ.σ. 83 – 96). Ο φιλελεύθερος διανοούμενος έχει αναθεωρήσει τις απόψεις του τόσο για την παιδαγωγική θεωρία, όσο και για την εκπαιδευτική οργάνωση και πράξη, σε μια συγκυρία κατά την οποία η δυνατότητα του ΠΑ.ΣΟ.Κ. να σχηματίσει αυτοδύναμη κυβέρνηση στις επόμενες εκλογές δεν ήταν εξασφαλισμένη και η πρόταση των ισχυρότερων κομμάτων της αριστεράς για την «ενότητα των δημοκρατικών δυνάμεων» με στόχο την εφαρμογή προωθημένων κοινωνικών μεταρρυθμίσεων ήταν δεδομένη. 

Οι θέσεις του Θ. Γ. έχουν ριζοσπαστικοποιηθεί και στραφεί προς τα αριστερά αλλά  η αντίληψη του κοινού εθνικού συμφέροντος για το σχολείο η οποία υποβαθμίζει τους αγώνες και τα αντικρουόμενα συμφέροντα των κοινωνικών τάξεων, στρωμάτων και ομάδων είναι παρούσα και το 1981. Ο Θ. Γ., θεωρώντας πως «ο μεταπρατισμός πέρασε οριστικά στην εκπαίδευση» αναρωτιέται αν μπορούμε ακόμη να μιλάμε για εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα όταν οι περισσότεροι μαθητές πηγαίνουν σε φροντιστήρια και το 20% των ξένων φοιτητών στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια είναι Έλληνες (στο ίδιο, σ. 14).

 Η νίκη του κόμματος που υποστήριζε ο Θ. Γ. στις βουλευτικές εκλογές της ίδιας χρονιάς, κόμματος το οποίο υποκαθιστούσε συστηματικά την έννοια της ταξικής πάλης με την αόριστη αντίθεση προνομιούχοι – μη προνομιούχοι και πρόβαλλε το σύνθημα «Η Ελλάδα στους Έλληνες» θα αποτελέσει το έδαφος για την προβολή νέων εκδοχών της έννοιας κριτική παιδαγωγική. Στη νέα περίοδο πρώτιστο καθήκον για τον Θ. Γ. γίνεται η συμβολή της εκπαίδευσης στην εθνική ανάπτυξη.     

 

             

 

 

Οι συντηρητικές εκδοχές της κριτικής παιδαγωγικής και η εγκατάλειψή της

 

Το 1985 εκδίδεται το βιβλίο του Θ. Γ. Βαθιές τομές στην εκπαίδευση. Αποτελεί συλλογή κειμένων που αναφέρονται στην περίοδο 1981 – 1985 κατά την οποία η διακυβέρνηση της χώρας ασκείται από το ΠΑ.ΣΟ.Κ. Ο συγγραφέας, που έχει ήδη αναλάβει την ευθύνη της Γενικής Γραμματείας της Λαϊκής Επιμόρφωσης (μετά την τετράχρονη θητεία του στη θέση του ειδικού συμβούλου του Υπουργού Παιδείας για θέματα γενικής εκπαίδευσης) δηλώνει ότι οι ιδέες του Freire παίζουν «κάποιο ρόλο» στη λήψη των αποφάσεών του και, το κυριότερο, τον προφυλάγουν από τον «πανταχού παρόντα» κίνδυνο της γραφειοκρατικοποίησης (Θ. Γ., 1985, σ.9).

Ο Θ. Γ. τοποθετείται για την κατάσταση που επικρατεί στην εκπαίδευση. Επισημαίνει ότι το σχολείο κινδυνεύει να μοιάσει με μια νεόπλουτη οικογένεια η οποία ικανοποιεί όλες τις απαιτήσεις των παιδιών της. Υποστηρίζει πως τα πολιτικά κόμματα οργανώνουν τους μαθητές και κατευθύνουν ιδεολογικά τις μαθητικές κοινότητες και τις φοιτητικές συνελεύσεις, αδιαφορώντας για το κόστος στις σπουδές, στις οικογένειες και στα ίδια τα παιδιά. Τόσο τα προοδευτικά όσο και τα συντηρητικά κόμματα δεν έχουν εκπαιδευτικούς στόχους και σέρνονται από τη νοοτροπία της «ήσσονος προσπάθειας». Οι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι ο ρόλος τους είναι να ανεβάσουν την ποιότητα της προσφερόμενης εκπαίδευσης λιγοστεύουν. Άλλοι (συχνά νέοι και ικανοί) κολακεύουν τις αδυναμίες των μαθητών και συμπεριφέρονται ως κομματικοί πράκτορες. Τα βιβλία προσφέρουν μασημένη γνώση. Μπροστά στο αδιέξοδο που διαμορφώνεται, πολλοί γονείς επιλέγουν τη λύση της ιδιωτικής εκπαίδευσης

Σε αυτό το τοπίο της παρακμής που σκιαγραφείται, η ελπίδα δεν λείπει. Την εκφράζει η κυβερνητική πολιτική. Ο εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης έχει προχωρήσει, το Υπουργείο Παιδείας διαθέτει μεγάλα ποσά για τη δημόσια εκπαίδευση και προχωρεί σε σημαντικές καινοτομίες όπως τα Πολυκλαδικά Λύκεια,  τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα και τα Παιδαγωγικά Τμήματα για δασκάλους και νηπιαγωγούς, ενώ προετοιμάζει την ίδρυση των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων για όλους τους εκπαιδευτικούς[34] (στο ίδιο, σ.σ. 13 – 15).

Η κατασκευή αυτής της εικόνας παρακμής εξυπηρετεί τη νομιμοποίηση της κυβερνητικής πολιτικής. Οι ευθύνες μετατίθενται προς τα κάτω, στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές οι οποίοι υποτίθεται πως κυριαρχούνται από τη λογική της ήσσονος προσπάθειας και μαστίζονται από την κομματικοποίηση. Πρόκειται για μια εικόνα ανάλογη με εκείνη που προβλήθηκε συστηματικά στις αγγλοσαξονικές χώρες κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980 για να επιβληθούν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική κατεύθυνση[35]. Η διαφορά έγκειται στο ότι ο Θ. Γ. χρησιμοποιεί την εικόνα της παρακμής με στόχο να εφαρμοστεί η ήδη εμπεδωμένη πολιτικά και ιδεολογικά αστική μεταρρύθμιση[36] και όχι για να κατεδαφιστούν δημοκρατικές πλευρές της που αποτύπωναν έναν ευνοϊκό για τις καταπιεζόμενες – εκμεταλλευόμενες κοινωνικές τάξεις, στρώματα και ομάδες συσχετισμό δυνάμεων, όπως γινόταν στις χώρες που προαναφέραμε[37].

Η πρόταση για εφαρμογή της αστικής μεταρρύθμισης συνοδεύεται από το άνοιγμα μετώπου προς τις απόψεις της αριστεράς για την εκπαίδευση. Στο Βαθιές τομές στην εκπαίδευση η διάκριση μεταξύ αισιόδοξων και απαισιόδοξων πλευρών της παιδαγωγικής επέμβασης του 1978 αναμορφώνεται και συγκεκριμενοποιείται. Τώρα, την απαισιοδοξία στην εκπαίδευση εκπροσωπούν οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί οι οποίοι χρησιμοποιούν τον Marx και ισχυρίζονται ότι η κύρια λειτουργία των σχολείων είναι η αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και του καταμερισμού της εργασίας. Για τους ριζοσπάστες παιδαγωγούς τα σχολεία δεν είναι τίποτε άλλο από εργοστάσια ή φυλακές, οι δάσκαλοι και οι μαθητές είναι απλώς πιόνια που παίζουν ρόλους υπαγορευόμενους από τη λογική του καπιταλιστικού συστήματος. Τελικά, ο Θ. Γ.  συμπεραίνει ότι «οι θεωρίες της αναπαραγωγής δίνουν πολύ λίγη ελπίδα για μια αλλαγή του ‘καταπιεστικού’ χαρακτήρα του σχολείου και της κοινωνίας» (στο ίδιο, σ.σ. 50 – 51).

Την αισιοδοξία στην εκπαίδευση εκπροσωπούν οι «θεωρίες της αντίστασης». Εξετάζουν το σχολείο ως κοινωνικό πλαίσιο του ανθρώπινου παράγοντα και δίνουν έμφαση στις έννοιες σύγκρουση, αγώνας και αντίσταση. Θεωρούν πως στα σημερινά σχολεία υπάρχουν πεδία αντίστασης μέσα από τα οποία διαφοροποιούνται οι εντολές που μεταβιβάζονται από την κεντρική διοίκηση, διότι τα σχολεία δεν είναι μόνο οικονομικά ινστιτούτα αλλά και πολιτικά, πολιτιστικά και ιδεολογικά. Πάντα σύμφωνα με τον συγγραφέα, οι θεωρίες της αντίστασης πρέπει να έχουν διπλό ρόλο : α) να δομήσουν τις θεωρητικές τους θέσεις για να αναπτύξουν ένα περισσότερο διαλεκτικό πρότυπο σχολείου και κοινωνίας και β) να ξανακοιτάξουν τις κύριες θεωρίες της  αναπαραγωγής για να αντλήσουν τα ριζοσπαστικά και απελευθερωτικά οράματα που περιέχουν.

Από την παρουσίαση των θεωριών της αντίστασης[38] προκύπτει ότι η συγκρότησή τους δεν έχει ολοκληρωθεί και θα πρέπει να στηριχτούν στις θεωρίες της αναπαραγωγής. Όμως, ο Θ. Γ. καταλήγει ότι η απαισιόδοξη άποψη που εκπροσωπούν οι θεωρίες της αναπαραγωγής οδηγεί στο κλείσιμο του σχολείου, αν «την τραβήξεις στις έσχατές της συνέπειες». Αντίθετα, η αισιόδοξη άποψη η οποία περιέχει τη θέση της αντίστασης οδηγεί μέσα από την κριτική αντιμετώπιση της πραγματικότητας στην απελευθέρωση του ανθρώπου που «είναι και ήταν ο σκοπός της παιδείας όλων των εποχών» (στο ίδιο, σ.σ. 53 – 54).

Υπογραμμίζουμε πως ο Θ. Γ. συνδέει την κριτική αντιμετώπιση της πραγματικότητας  με την έννοια της αντίστασης και την αντιπαραθέτει στις θεωρίες που χρησιμοποιούν την έννοια της αναπαραγωγής. Αυτή η αντιπαράθεση παραβλέπει ότι οι θεωρίες της αναπαραγωγής συγκροτούν κριτικές προσεγγίσεις της πραγματικότητας σε μακροεπίπεδο χωρίς τις οποίες η έννοια της αντίστασης εγκλείεται και συρρικνώνεται στο πεδίο του παραδοσιακού διδακτικού τριγώνου δάσκαλος – γνώση – μαθητής . Ο Θ. Γ. καλεί τους αναγνώστες του να ενστερνιστούν την αντίσταση αλλά δεν ξεκαθαρίζει σε τι πρέπει να αντισταθούν.  

 Στην πραγματικότητα, δεν πρόκειται για πρόσκληση σε αντίσταση. Ο Θ. Γ., για να συμβάλει στην εφαρμογή της αστικής μεταρρύθμισης στηρίζεται στις φιλελεύθερες απόψεις για την εκπαίδευση. Το ότι υποστηρίζει πως η απελευθέρωση του ανθρώπου ήταν και είναι σκοπός της παιδείας όλων των εποχών μας βοηθά να καταλάβουμε το γιατί τοποθέτησε το επίθετο καταπιεστικός σε εισαγωγικά σε προηγούμενο απόσπασμα που παραθέσαμε, αναφερόμενος στον χαρακτήρα του σχολείου και της κοινωνίας. Ο Θ. Γ. δεν υποστηρίζει απλώς ότι οι θεωρίες που χρησιμοποιούν την έννοια της αναπαραγωγής οδηγούν σε απαισιοδοξία. Αμφισβητεί την ισχύ τους διότι δεν θεωρεί ότι οι σχέσεις καταπίεσης και εκμετάλλευσης αποτελούν τον κύριο παράγοντα που διαμορφώνει την κοινωνική οργάνωση και συντάσσεται με τη φιλελεύθερη αντίληψη, σύμφωνα με την οποία ο σκοπός της παιδείας δεν συνδέεται με αυτές τις σχέσεις.

Η κριτική προς την αριστερά στο πεδίο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης συμπληρώνεται με την κριτική στο πεδίο της ιστορίας της εκπαίδευσης. Αμέσως μετά την αντιπαράθεση της έννοιας αντίσταση με τις θεωρίες της αναπαραγωγής[39], ο Θ. Γ. επανέρχεται, μετά από πολλά χρόνια, στο ζήτημα της διάσπασης του Εκπαιδευτικού Ομίλου. Παραθέτει μια κριτική του Δελμούζου προς τη Διακήρυξη που έγραψε ο Γληνός[40], κριτική η οποία «μας φέρνει στην καρδιά του προβλήματος που σήμερα εξετάζουμε». Εκεί ο Δελμούζος υποστήριζε ότι η πρόταση του Γληνού για οκτάχρονο σχολείο το 1927 θα υλοποιηθεί κάποτε, αλλά θα έρθει «από μέσα μας» και όχι από έξω, αφού περάσουμε πρώτα από το εξάχρονο. Ο τόπος μας βαστάει μόνο το εξάχρονο, το οκτάχρονο δεν θα είχε περιεχόμενο, θα έμενε άδειο για πάντα.

Σύμφωνα με τον Θ. Γ. η κριτική του Δελμούζου προς τον Γληνό, δηλαδή η κριτική που θεμελιώνεται στη λογική ότι η μεταβολή των συνειδήσεων είναι απαραίτητη  προϋπόθεση για την πραγματοποίηση του μετασχηματισμού των δομών, αποτελεί πρίσμα για να μελετήσουμε την παρούσα πραγματικότητα. Η λογική αυτή αρνείται τα «άλματα και τα λόγια», στηρίζεται στην αργή αλλά σταθερή άνοδο του ψυχικού επιπέδου με αδιάκοπη εντατική προσπάθεια, με δουλειά πραγματική και συστηματική (στο ίδιο, σ.σ. 54 – 61). Τα άλματα και τα λόγια χρεώνονται στον αριστερό Γληνό. Όμως, το έθνος θα προχωρήσει με συστηματική δουλειά που θα προετοιμάζει κάθε επόμενο σταθμό.

Στο Βαθιές τομές στην εκπαίδευση η κριτική του Δελμούζου προς τον Γληνό είναι χρήσιμη στον Θ. Γ. για να δικαιώσει τη σύγχρονη αστική μεταρρύθμιση με ένα ιστορικό παράδειγμα. Οι αλλαγές που έγιναν από την κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ. είναι αρκετές για την ώρα. Το 1985, αυτό που προέχει είναι η υποκειμενική μεταβολή, η αργή και σταθερή άνοδος του επιπέδου της δουλειάς στο σχολείο. Η κριτική πρέπει να περιοριστεί στο παραδοσιακό διδακτικό τρίγωνο εκπαιδευτικός – γνώση – μαθητές και να αποσυνδεθεί από τους κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες, ακόμα και από τους αγώνες των συλλογικών φορέων της εκπαίδευσης.

Τα κόμματα πρέπει να αφήσουν τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς να εργαστούν, να μην προξενούν ζημιά στην εθνική προσπάθεια. Η αντίσταση ταυτίζεται «αναπόδραστα» με την άνοδο της ποιοτικής στάθμης των σπουδών, με τη σοβαρότητα και την εσωτερική πειθαρχία ενώ «όλα τα άλλα είναι εκ του πονηρού» (στο ίδιο, σ.10). Ο Θ. Γ. επιστρέφει στη μέση οδό, στη θεωρητική μήτρα του Δελμούζου και του Παπανούτσου εντός της οποίας οι συγκρουόμενες πολιτικές αντιλήψεις και οι κοινωνικοί αγώνες μεταμορφώνονται σε αντιπαραθέσεις ηθικού χαρακτήρα και η εθνική παιδεία τίθεται υπεράνω όλων, μακριά από τις «διαβρωτικές επιδράσεις» των κοινωνικών και πολιτικών φορέων.

Οι αναφορές στον Freire εγκλείονται στο μικροεπίπεδο της σχολικής τάξης. Η θεολογία της απελευθέρωσης και μαζί της η στενή σχέση κοινωνικού και εκπαιδευτικού μετασχηματισμού απουσιάζουν, όπως και η μαρξιστική ψυχολογία του Vygotsky. Αντί για τέτοιου είδους άλματα και λόγια, ο Θ. Γ. προτιμά να επιχειρηματολογεί για το πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος των διευθυντών των σχολείων, οι οποίοι μαζί με τους σχολικούς συμβούλους αναγορεύονται σε κύριους μοχλούς της μεταρρύθμισης στην εκπαίδευση.

Οι σύμβουλοι αναλαμβάνουν την ευθύνη για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, των αναλυτικών προγραμμάτων και την εισαγωγή των νέων βιβλίων (στο ίδιο, σ.σ. 78 – 82). Η εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης δεν μπορεί να αφεθεί στα χέρια των εκπαιδευτικών και των μαθητών, είναι υπόθεση του κράτους. Τελικά, ο Θ. Γ. δεν αποφεύγει τον «πανταχού παρόντα» κίνδυνο της γραφειοκρατικοποίησης διότι, απλούστατα, η τελευταία αποτελεί συστατικό στοιχείο της αστικής μεταρρύθμισης.

Όμως, η λειτουργία των μηχανισμών του κράτους του επιφυλάσσει δυσάρεστες εκπλήξεις. Ο Θ. Γ.  δεν συνειδητοποιεί ότι ο εκδημοκρατισμός και ο αυταρχισμός συνυπάρχουν στην ελληνική αστική μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης όταν καταγγέλλει ένα σχέδιο αναδιοργάνωσης του ΚΕΜΕ. που διέπεται από τη λογική της υπερσυγκέντρωσης των αρμοδιοτήτων δημιουργώντας ένα όργανο «παντοδύναμο, αυτοδύναμο και αυταρχικό».  Παρουσιάζει το σχέδιο ως επιμέρους λάθος και καλεί τον Υπουργό Παιδείας να παρέμβει (στο ίδιο, σ.σ. 74 – 77). Τρία χρόνια αργότερα, ο προβληματισμός του θα διευρυνθεί.

Το 1988, δημοσιεύεται το βιβλίο Κριτική Παιδαγωγική. Στον πρόλογο, ο συγγραφέας διαπιστώνει ότι η διαφορά ανάμεσα στην πρώτη και τη δεύτερη τετραετία του ΠΑ.ΣΟ.Κ. είναι εμφανής. Την εκπαιδευτική αλλαγή δεν την αναγνωρίζουν πλέον αυτοί που την ξεκίνησαν γιατί δεν της προσέδωσαν το κύρος το οποίο είχε ανάγκη από την αρχή. Το ελπιδοφόρο ξεκίνημα και η ταχεία ανάκαμψη με τάσεις αναθεωρητικές συνιστούν «μια μικρή τραγωδία στο χώρο των ιδεών όταν αυτές μένουν ορφανές» (Θ. Γ., 1988, σ. 7).

Το πώς οι ιδέες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης έμειναν ορφανές αναλύεται  σύντομα σε άλλο σημείο του βιβλίου. Οι καινοτομίες της περιόδου 1981 – 1985, αν και ξεκίνησαν από τα πάνω, είχαν τη στήριξη των εκπαιδευτικών γιατί ανταποκρίνονταν σε πραγματικές ανάγκες της εκπαίδευσης. Οι αρμόδιοι υπουργοί ήταν υπερήφανοι γι’ αυτές αλλά η ηγεσία του ΠΑ.ΣΟ.Κ. δεν τις κάλυψε όσο έπρεπε με το κύρος της. Η περίοδος 1985 – 1988 υπήρξε άτολμη, αναθεωρητική και συντηρητική, διανθισμένη με άκαιρες και αποπροσανατολιστικές πρωτοβουλίες. Οι αρμόδιοι υπουργοί σπάνια πλέον αναφέρονται στον κορμό της μεταρρύθμισης και δεν φαίνονται υπερήφανοι γι’ αυτή. Η ηγεσία του ΠΑ.ΣΟ.Κ. παρακολουθεί αλλά δεν παίρνει θέση (στο ίδιο, σ.σ. 68 – 69).

Ο Θ. Γ. επισημαίνει τη μεταβολή της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑ.ΣΟ.Κ. Όμως, δεν την εντάσσει στο πλαίσιο της συνολικής συντηρητικής στροφής του ίδιου κόμματος που σηματοδοτήθηκε από την εφαρμογή του σταθεροποιητικού προγράμματος λιτότητας και την αυταρχική παρέμβαση στο εργατικό κίνημα λίγο μετά τις εκλογές του 1985. Δεν κατανοεί ότι η στροφή του 1985 αναδιάταξε τους πολιτικούς και κοινωνικούς συσχετισμούς σε βάρος των καταπιεζόμενων – εκμεταλλευόμενων κοινωνικών τάξεων, στρωμάτων και ομάδων[41]. Το τι συμβαίνει στην εκπαίδευση θεωρείται αποσυνδεμένο από τις κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις με αποτέλεσμα την προσκόλληση του συγγραφέα στην απλή περιγραφή των φαινομένων.

Αυτό που ο Θ. Γ. ονομάζει εγκατάλειψη της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης από το ΠΑ.ΣΟ.Κ. αποτελεί στην πραγματικότητα σύμπτωμα της σταδιακής υιοθέτησης από το ίδιο κόμμα των νεοφιλελεύθερων – νεοσυντηρητικών δογμάτων για την εκπαίδευση που ήδη κυριαρχούσαν στις αγγλοσαξονικές χώρες και ενίσχυαν την επιρροή τους σε διεθνή κλίμακα[42]. Ελπίζει να διευρύνει την αστική μεταρρύθμιση χωρίς να συνειδητοποιεί πως η αλλαγή των συσχετισμών (στην οποία το ΠΑ.ΣΟ.Κ.  -που ο ίδιος συνεχίζει να στηρίζει – έχει συμβάλει ενεργητικά) αποτελεί το υπόβαθρο για την κατεδάφιση δημοκρατικών πλευρών της μεταρρύθμισης. Η συζήτηση που ανοίγει το 1988 με θέμα τα Προεδρικά Διατάγματα για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών (τα οποία σχεδιάζονται στο Υπουργείο Παιδείας) προετοιμάζει αυτή τη διαδικασία κατεδάφισης αποκρύπτοντας τις ευθύνες της κρατικής εξουσίας για την κρίση της εκπαίδευσης[43].

Ο Θ. Γ. επισημαίνει τα ζητήματα που πρέπει να προωθηθούν. Η επέκταση του Πολυκλαδικού Λυκείου (η οποία καθυστερεί αδικαιολόγητα) δεν πρέπει να υποκατασταθεί από τα Σχολικά Εργαστηριακά Κέντρα που διαιωνίζουν τη διάσταση ανάμεσα στην πρακτική και τη γενική εκπαίδευση. Αντίθετα, η πολυκλαδική αντίληψη πρέπει να διαπεράσει τα προγράμματα όλων των βαθμίδων. Το σχολείο είναι αναγκαίο να γίνει μαθητοκεντρικό με τη συγκρότηση ομάδων εργασίας, τη δημιουργία βιβλιοθηκών και την ενθάρρυνση της έρευνας (στο ίδιο, σ.σ. 36, 65).

Επίσης, αντιτάσσεται στην προσπάθεια επαναφοράς της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών, χαρακτηρίζοντας το επιχείρημα σύμφωνα με το οποίο τα παιδιά των μη προνομιούχων στρωμάτων πρέπει να πάρουν κάποια «γεύση» από τα πρωτότυπα κείμενα ως δημοκοπικό, υποκριτικό και παραπλανητικό. Υποστηρίζει την αυτοτέλεια, συνέχεια και συνέπεια των πρώτων εννιά χρόνων φοίτησης στο σχολείο για να δημιουργηθούν ουσιαστικές προϋποθέσεις ολοκλήρωσης των σπουδών στα χρόνια της (τυπικά) υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Υποβάλλει σε κριτική την πρόσδεση του Λυκείου στις εισαγωγικές εξετάσεις η οποία υποβαθμίζει τα καλλιτεχνικά μαθήματα και μετατρέπει το σχολείο σε νοησιαρχικό (στο ίδιο, σ.σ. 20 – 24, 34 – 35).

 Δεν είναι δύσκολο να συμπεράνουμε ότι με τις προηγούμενες θέσεις ο Θ. Γ. ουσιαστικά προτείνει η διεύρυνση της μεταρρύθμισης να στηριχτεί σε βασικές αρχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης των αρχών του αιώνα όπως η σύνδεση θεωρίας – πράξης, ο μαθητοκεντρισμός, η ομαδική εργασία, η ερευνητική προσέγγιση της γνώσης, το δικαίωμα για πρόσβαση στην εκπαίδευση και η ισόρροπη νοητική – συναισθηματική ανάπτυξη. Με την αξιοποίηση των ιδεών της προοδευτικής εκπαίδευσης επιχειρεί να διευρύνει την αστική μεταρρύθμιση ενισχύοντας τα δημοκρατικά χαρακτηριστικά της.

Στο πεδίο της θεωρίας, υπογραμμίζει ότι η ένταση ανάμεσα στην αναπαραγωγή της ανισότητας και στην παραγωγή μεγαλύτερης ισότητας είναι σύμφυτη με τη σχολική εκπαίδευση. Η τελευταία διαμορφώνεται κυρίως από την κοινωνική πάλη που έχει ως αιτία την αδικία και από τις δυνατότητες οι οποίες υπάρχουν σε ένα αστικό καθεστώς για επέκταση της δημοκρατίας. Αναφέρεται στο έργο του Πουλαντζά για να τονίσει ότι το κράτος είναι μια σχετικά αυτόνομη οντότητα η οποία προστατεύει τελικά τα συμφέροντα των κυρίαρχων ομάδων αλλά δεν είναι ένα απλό εργαλείο που (εκείνες) το χειρίζονται όπως τις συμφέρει. Οι πολιτικές του κράτους διαφοροποιούνται συχνά από τα κυρίαρχα συμφέροντα των προνομιούχων τάξεων. Τα σχολεία δεν μπορούν μόνα τους να αλλάξουν την κοινωνία αλλά στο εσωτερικό τους δημιουργούνται θύλακες αντίστασης οι οποίοι αποτελούν πρότυπα για νέες μορφές μάθησης και κοινωνικών σχέσεων. Κατά συνέπεια, κυρίαρχη μορφή πάλης είναι η κριτική ανάλυση της πραγματικότητας (στο ίδιο, σ.37, 77).

Εδώ, ο Θ. Γ. χρησιμοποιεί την έννοια της αναπαραγωγής, δεν την απορρίπτει σαν απαισιόδοξη. Η αντίσταση προσδιορίζεται ως αντίσταση στη συμβολή του σχολείου στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας και της κυρίαρχης ιδεολογίας, εφόσον οι θύλακες αποτελούν πρότυπα νέων μορφών μάθησης και κοινωνικών σχέσεων.

Όμως, το τελικό συμπέρασμα δεν προκύπτει από τις θεωρητικές θέσεις. Η κριτική ανάλυση της πραγματικότητας είναι ασφαλώς αναγκαία, αλλά όταν αναγορεύεται σε κυρίαρχη μορφή πάλης οι αγώνες των κοινωνικών τάξεων αποσυνδέονται από τις αντιπαραθέσεις που διεξάγονται στο εσωτερικό του σχολείου, με συνέπεια οι τελευταίες να αφυδατώνονται από κάθε στοιχείο δομικής μετασχηματιστικής στρατηγικής και να συρρικνώνονται σε αντιθέσεις νοηματοδότησης. Πρόκειται για ένα θεωρητικό λάθος που εξυπηρετεί την πολιτική την οποία ο Θ. Γ. θεωρεί ορθή, δηλαδή τη διεύρυνση της αστικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης μέσω παρεμβάσεων που δεν θα αμφισβητούν τη συνολική πολιτική ηγεμονία του ΠΑ.ΣΟ.Κ. στην εκπαίδευση[44].

Οι θέσεις που προαναφέραμε συνυπάρχουν με μια παρουσίαση της κριτικής παιδαγωγικής του Freire ως παιδαγωγική που προκαλεί ερωτήσεις και στηρίζεται στις εμπειρίες των μαθητών. Ο Θ. Γ. υποστηρίζει ότι ο βραζιλιάνος παιδαγωγός με την αντίληψή του για το «κριτικά σκέπτεσθαι» έφερε στο προσκήνιο ιδέες μιας παράδοσης η οποία ξεκινά από τον Πλάτωνα και φτάνει ως τις μέρες μας (στο ίδιο σ.σ. 75, 80). Η παρουσίαση, εκτός από το ότι αγνοεί τη διατυπωμένη ριζική κριτική του Freire στον πλατωνικό ιδεαλισμό[45], εγκλείει την παιδαγωγική του στα πλαίσια της προοδευτικής εκπαίδευσης, διαγράφοντας την απελευθερωτική – μετασχηματιστική της προοπτική για την εκπαίδευση και την κοινωνία. 

Επίσης, οι ίδιες θέσεις συνυπάρχουν με την επιλογή ορισμένων απαντήσεων στο ερώτημα τι είναι  κριτική παιδαγωγική τις οποίες μνημονεύει ο Θ. Γ.  Ο αναγνώστης πληροφορείται για την κριτική τουGiroux στους παραδοσιακούς και τους ριζοσπάστες παιδαγωγούς, καθώς και για τη σημασία που αποδίδει ο αμερικάνος διανοητής στην κριτική θεωρία της σχολής της Φραγκφούρτης (η οποία παρέχει μια γλώσσα αντίθεσης βοηθώντας το άπλωμα της έννοιας της πολιτικής όχι μόνο στις κοινωνικές σχέσεις αλλά και στις ανθρώπινες ευαισθησίες και ανάγκες).

Ακόμα, μαθαίνει ότι ο Hall προτείνει μια κριτική παιδαγωγική που θεμελιώνεται στην κατανόηση της πραγματικότητας και στην εξήγηση της διατήρησης ορισμένων πλευρών της, με στόχο μια κοινωνική τάξη να γίνει ικανή να ηγηθεί και όχι απλώς να υπηρετεί, αποκτώντας τις δεξιότητες της ανάλυσης, της ερμηνείας και της αφομοίωσης των εννοιών. Τέλος, ενημερώνεται σχετικά με την άποψη τηςFrankestein σύμφωνα με την οποία η κριτική παιδαγωγική συνδέεται με αναφορές στην ελευθερία, στη δικαιοσύνη, στην ισότητα και στην επιθυμία για ένα κοινό σχολείο οι οποίες στηρίζονται στην επανερμηνεία και επανενσάρκωση του παρελθόντος υπό το φως της νέας γνώσης, ως πράξη αντίστασης στην εξουσία (στο ίδιο, σ.σ. 11 – 13).

Το ερώτημα που μένει αναπάντητο είναι τι σημαίνει κριτική παιδαγωγική για τον συγγραφέα το 1988. Ο Θ. Γ. δεν επιχειρεί να συνθέσει τις απόψεις που παραθέτει, ούτε επιλέγει κάποια ως βάση για να συγκροτήσει μια δική του θεωρητική προσέγγιση. Οι οπτικές των Freire, Giroux, Hall και Frankestein παραμένουν αναξιοποίητες. Δεν συσχετίζονται με τις θέσεις που είδαμε νωρίτερα για αντίσταση στην αναπαραγωγή της ανισότητας και της κυρίαρχης ιδεολογίας από το σχολείο. Στην Κριτική Παιδαγωγική στοιχειοθετείται η ύπαρξη ενός νέου ρεύματος παιδαγωγικών ιδεών στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού αλλά ο συγγραφέας δεν χρησιμοποιεί αυτές τις ιδέες για να συμβάλει στη ριζική ανασυγκρότηση της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης στην Ελλάδα.

Έτσι, η υποστήριξη της άποψης σύμφωνα με την οποία είναι ανίερη σκέψη και πράξη η αναφορά της διάκρισης ανάμεσα στη χειρωνακτική και τη διανοητική εργασία όταν εκατοντάδες χιλιάδες νέοι είναι άνεργοι (στο ίδιο, σ. 38) είναι φανερό ότι συγκρούεται με την κριτική παιδαγωγική που στοχεύει στο να μπορέσει η τάξη που υπηρετεί (και ασφαλώς αποτελείται κυρίως από χειρώνακτες) να ηγηθεί (Hall). Διότι η συγκεκριμένη εκδοχή της κριτικής παιδαγωγικής είναι αδύνατο να προωθηθεί χωρίς (τουλάχιστον) την αμφισβήτηση του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας ο οποίος στηρίζεται στη διάκριση πνευματικής – χειρωνακτικής εργασίας. Το ίδιο συγκρουόμενη είναι η κριτική παιδαγωγική που θεμελιώνεται στη γλώσσα της αντίθεσης στον τεχνοκρατισμό (Giroux) με τη βεβαιότητα του Θ. Γ. πως η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών θα οδηγήσει αναγκαστικά στο να συμβάλλει ο εκπαιδευτικός στη σύνθεση των πληροφοριών αντί απλώς να τις παρέχει (στο ίδιο, σ. 39).

 Οι δύο προηγούμενες απόψεις του Θ. Γ. είναι ενδεικτικές για τη  σταδιακή διολίσθησή του προς την αποδοχή ιδεολογημάτων που, όπως ήδη επισημάναμε, εμπεριέχονται στη νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική προβληματική για την εκπαίδευση. Στο βιβλίο Κριτική Παιδαγωγική επαναλαμβάνει ό,τι έγραφε το 1985 στο Βαθιές τομές στην εκπαίδευση για την παρέμβαση των κομμάτων που κατευθύνουν ιδεολογικά τις μαθητικές κοινότητες και ευθύνονται για την υποβάθμιση της εκπαίδευσης. Επίσης, επαναφέρει ως δικαιωμένη ιστορικά τη θέση του 1970 – 1972 (Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές) σύμφωνα με την οποία «οι διανοούμενοι δεν παίρνουν θέσεις ευρύτερα ταξικές αλλά παρεμβαίνουν σε προσωπικές κυρίως διαμάχες» (Θ. Γ., 1988, σ.σ. 26 – 32).

Η κατασκευή μιας εικόνας στην οποία οι διανοούμενοι παρουσιάζονται τελικά σαν έρμαια των ματαιωμένων φιλοδοξιών τους, σε συνδυασμό με τη χρέωση των ευθυνών για τα προβλήματα της εκπαίδευσης στις συλλογικές οργανώσεις των νέων αθωώνει την κρατική εξουσία και ενοχοποιεί τους κοινωνικούς και πολιτικούς φορείς προβάλλοντας, έμμεσα, το μήνυμα του ατομικισμού. Ταυτόχρονα, ενισχύει το νεοφιλελεύθερο – νεοσυντηρητικό πρόταγμα για την ανάγκη να ληφθούν μέτρα που θα θέσουν τέρμα στην ασυδοσία των νέων ως απαραίτητη προϋπόθεση για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης.

Στην εισαγωγή της έκδοσης ενός συνόλου παλιότερων και σύγχρονων κειμένων (1990) υπό τον τίτλο Παιδεία ορόσημο το 2000, ο Θ. Γ. υπογραμμίζει ότι πρώτη θέση ανάμεσα στις διεκδικήσεις των φοιτητών που κάνουν καταλήψεις κατέχουν οι εξεταστικές διευκολύνσεις και γενικά η διατήρηση ενός καθεστώτος «ήσσονος προσπάθειας» στις σπουδές και στην αξιολόγησή τους. Αποφεύγει να πάρει θέση στο ερώτημα αν συμβιβάζονται οι καταλήψεις με την αναβάθμιση των σπουδών και περιορίζεται να υπενθυμίσει ότι «η μόρφωση είναι πόνος» και πως «η εκπαίδευση είναι ένας αρχαιότατος θεσμός» (Θ. Γ., 1990, σ.σ. 9 – 10).

Ανάμεσα στα κείμενα του ίδιου βιβλίου ο αναγνώστης συναντά μια μελέτη όπου υποβάλλεται σε κριτική η λογική του προγράμματος της Νέας Δημοκρατίας για την εκπαίδευση. Εδώ, καταγγέλλονται οι προτάσεις για καθιέρωση μιας αλυσίδας εξεταστικών δοκιμασιών, επαναφορά της βαθμολογίας στο δημοτικό σχολείο και ιδιωτικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης διότι ευνοούν τις εύπορες κοινωνικές ομάδες και βάζουν στο περιθώριο το λαό, τις μειονότητες, τις ειδικές ομάδες και τα παιδιά των εργατών. Ο Θ. Γ. εκφράζει τη διαφωνία του με την κατάργηση της επετηρίδας διορισμού των εκπαιδευτικών και την καθιέρωση εξετάσεων ως μέτρα τα οποία στηρίζονται στην αντίληψη πως φταίνε οι ίδιοι που έμειναν αδιόριστοι και γι’ αυτό τιμωρούνται με εξετάσεις. Συμφωνεί με τα αιτήματα των καθηγητών και απορρίπτει τον ισχυρισμό σύμφωνα με τον οποίο η απεργία τους είναι κομματικά υποκινούμενη (στο ίδιο, σ.σ. 61 – 68).

Η αντιφατικότητα ανάμεσα στην αποδοχή των νεοφιλελεύθερων δογμάτων και στην κριτική τους που συνυπάρχουν στο ίδιο βιβλίο σχετίζεται με την ακριβή ημερομηνία συγγραφής των κειμένων. Η εισαγωγή είναι γραμμένη τον Μάρτιο του 1990, όταν στην Οικουμενική κυβέρνηση συμμετέχει το ΠΑ.ΣΟ.Κ., ενώ η κριτική του προγράμματος της Νέας Δημοκρατίας διατυπώνεται μετά την ανάληψη της κυβέρνησης από το ίδιο κόμμα[46]. Η κριτική στις νεοφιλελεύθερες προτάσεις δεν θεμελιώνεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο που να εξηγεί με επάρκεια τις πολιτικές γραμμές για την εκπαίδευση. Απλώς, κινείται στα όρια μιας αντιπολιτευτικής ρητορικής.

Πέντε χρόνια αργότερα, επιχειρεί μια σύντομη επισκόπηση των σύγχρονων τάσεων της παιδαγωγικής επιστήμης δίνοντας έμφαση στην «αισιόδοξη εκδοχή» (Θ. Γ., 1995, σ.σ. 34 – 37). Στο στόχαστρο της κριτικής του μπαίνουν πλέον και οι θεωρητικοί της κριτικής παιδαγωγικής οι οποίοι «τα τελευταία χρόνια» χαρακτηρίζουν τη συμβολή του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία από μηδαμινή έως προκαθορισμένη. Ως αντίθετη με αυτή τη λογική ο Θ. Γ. παραθέτει μια πρόταση που, για πρώτη φορά, υιοθετούν οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί στις Η.Π.Α. Τη θεωρεί ανάλογη με τη θέση του Γληνού το 1927 ο οποίος στήριξε τις ελπίδες του για αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος στους εκπαιδευτικούς και στις οργανώσεις τους.

Πρόκειται για τη συνοριακή παιδαγωγική (border pedagogy) η οποία ξεπερνά τα όρια του σχολείου, θεωρεί ως συστατικό της στοιχείο τον πολιτισμό και αναγορεύει τους δασκάλους σε οδοιπόρους που διαβαίνουν τα σύνορα, δηλαδή πολιτιστικούς εργάτες. Οι τελευταίοι κατανοούν την πολύπλοκη δυναμική των δομών εξουσίας και τον τρόπο με τον οποίο οι τελευταίες από τη μια μεριά εμποδίζουν και από την άλλη ενθαρρύνουν την κοινωνική δράση. Ωστόσο, ο Θ. Γ. δεν παραλείπει να σημειώσει ότι η θέση του Γληνού έφτανε τα όρια της ουτοπίας.

Για τη ριζοσπαστική παιδαγωγική θεωρία που στηρίζεται στη «θεωρία της αναπαραγωγής», η κριτική του είναι σαρωτική. Την χαρακτηρίζει αντιδραστικό τρόπο ανάλυσης γιατί υπεραπλουστεύει την πολυπλοκότητα της κοινωνικής και πολιτισμικής ζωής. Τονίζει ότι αδιαφορεί ή και αντιδρά στη δημιουργία θεωρητικού διαλόγου για την υπέρβαση των υφιστάμενων καπιταλιστικών σχηματισμών δύναμης και εξουσίας, καλλιεργεί τον εφησυχασμό και εμποδίζει τους αναλυτές παιδαγωγούς να αναπτύξουν προγράμματα έρευνας και θεωρίας για την εκπαίδευση.

Γενικά για την παιδαγωγική φιλοσοφία υποστηρίζει ότι μπήκε στη δεκαετία του 1980 χωρίς κατεύθυνση και η λίστα των θεμάτων της προς έρευνα εξαντλήθηκε δίχως συνεκτική προοπτική. Ο «υπαρξισμός» έχασε τη ζωτικότητά του. Ο «προοδευτισμός» έγινε ντεμοντέ. Η «ανάλυση» θεωρείται άσχετη και η «κριτική θεωρία» έγινε πολιτικά άγευστη. Η έρευνα της παιδαγωγικής θεωρίας βρίσκεται σε αταξία και σύγχυση.

Μέσα σ’ αυτό το τοπίο της θεωρητικής παρακμής, η ελπίδα για τον Θ. Γ. βρίσκεται σε ένα παιδαγωγικό ρεύμα με σταθερή πορεία και αισιοδοξία η οποία το διαπερνά σε όλη τη διαδρομή του. Πρόκειται για το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης το οποίο είδε το φως και μέστωσε στις Η.Π.Α. από τις αρχές του 20^ου  αιώνα. Το «μυστικό» του, πάντα κατά τον ίδιο, είναι ότι ποτέ δεν απομακρύνθηκε από τοschooling, δηλαδή από το γεγονός της λειτουργίας της δημόσιας εκπαίδευσης. Άρχισε από τη μεγάλη «υπερατλαντική δημοκρατία» και «ακτινοβόλησε στον κόσμο».

Στηρίχτηκε στη δημόσια εκπαίδευση και έδωσε πολλά, ιδιαίτερα στη γενική εκπαίδευση. Διακήρυξε ότι η αναδόμηση των οικονομικών ιδρυμάτων και θεσμών μπορούσε να πραγματοποιηθεί με μια χωρίς βία κοινωνική αναδόμηση και πως τα σχολεία θα έπαιζαν πρωτεύοντα ρόλο σ’ αυτή την προσπάθεια. Το σχολείο για τους προοδευτικούς παιδαγωγούς έγινε το κέντρο της κοινωνικής μεταρρύθμισης. Τέτοια αισιοδοξία δεν επικράτησε ποτέ άλλοτε στην εκπαίδευση.

Το 1995, ο Θ. Γ. κατασκευάζει μια ωραιοποιημένη εικόνα του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης την οποία αντιπαραθέτει στη ριζοσπαστική και στην κριτική παιδαγωγική. Η προοδευτική εκπαίδευση παρουσιάζεται ως κίνημα χωρίς εσωτερικές αντιπαραθέσεις, ως θεωρία απαλλαγμένη από κάθε σχέση με την κυρίαρχη αστική ιδεολογία και ως παιδαγωγική πρακτική που αναπτύσσεται διεθνώς με γραμμικό και ομοιόμορφο τρόπο στη δημόσια εκπαίδευση κατά τη διάρκεια του αιώνα.

Πρόκειται για μια εικόνα που δεν αντιστοιχεί στην ιστορική πραγματικότητα[47] αλλά χρήσιμη για τον Θ. Γ. Η χρησιμότητά της έγκειται στο ότι προβάλλεται ως η εναλλακτική λύση απέναντι στην «αντιδραστικότητα» των ριζοσπαστών και στην «απαισιοδοξία» των κριτικών παιδαγωγών, καθώς και στον «ουτοπισμό» άλλων ριζοσπαστών που είναι ανάλογος με εκείνον του Γληνού. Οι ριζοσπάστες και οι κριτικοί παιδαγωγοί εμφανίζονται πολυδιασπασμένοι και οι θεωρίες τους προβληματικές, άρα αφερέγγυοι.

Παρά το ότι οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί που χρησιμοποιούν την έννοια της αναπαραγωγής υποβάλλονται σε κριτική διότι αδιαφορούν ή εμποδίζουν το θεωρητικό διάλογο με βάση τον οποίο θα γίνει η υπέρβαση των υφιστάμενων καπιταλιστικών σχηματισμών δύναμης και εξουσίας, η προβληματική του Θ. Γ. δεν εμπεριέχει σχετικούς στόχους. Στο ίδιο άρθρο ανησυχεί για την επίθεση που γίνεται στη δημόσια εκπαίδευση διότι «είναι γνωστό ότι η ανανέωση της εθνικής μας ζωής θα γίνει μόνο όταν αξιοποιηθεί με γενναιότητα το τάλαντο της φυλής το οποίο χάνεται ‘εις τας εσχατιάς της Ελλάδος’ και ότι αυτό θα το πετύχουμε μόνο με μια αναβαθμισμένη δημόσια εκπαίδευση» (στο ίδιο, σ.37).

Με άλλα λόγια, ο Θ. Γ. προβάλλει την αντίληψη σύμφωνα με την οποία  η παιδεία αποτελεί την πιο ασφαλή και παραγωγική επένδυση και γι’ αυτό το λόγο δεν πρέπει να χάνονται όσοι διαθέτουν τη «σφραγίδα της δωρεάς» από τις λαϊκές τάξεις, το «τάλαντο της φυλής». Πρόκειται, βέβαια για την πασίγνωστη αντίληψη που προβλήθηκε στη δεκαετία του 1960 για να στηρίξει την αστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και, ασφαλώς, ουδεμία σχέση έχει με την υπέρβαση καπιταλιστικών κοινωνικών σχηματισμών. Ολοκληρώνοντας την επισκόπηση των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων, σημειώνει ότι η αναζήτηση συνεχίζεται αλλά η εκπαίδευση δεν μπορεί να μείνει χωρίς κατεύθυνση, όπως έλεγε «ο μεγάλος πολιτικός που είχε ιδιαίτερη ευαισθησία στα θέματα παιδείας», εννοώντας τον Γ. Παπανδρέου[48].

Έξι μήνες αργότερα, σε νέο άρθρο του όπου ερευνά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων στην εκπαιδευτική πολιτική (Θ. Γ., 1996α, σ.σ. 16 – 17) θα συμφωνήσει με τον Δημαρά ότι στην Ελλάδα «δεν έχουμε κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική αλλά υπουργική (προσωπική) πολιτική»[49]. Ο πλήρης διαχωρισμός του από την ερμηνεία της ιστορίας της εκπαίδευσης με βάση τον καθοριστικό, σε τελική ανάλυση, ρόλο των κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών αγώνων εκφράζεται με την προσήλωση στην άποψη σύμφωνα με την οποία καθοριστικός είναι ο ρόλος των σημαινόντων προσώπων. Έτσι, εκθειάζει τον Καραμανλή που αντιμετώπισε με τόλμη τις «επιζήμιες για την οικονομική ανάπτυξη της χώρας ‘έριδες’ γύρω από το γλωσσικό ζήτημα και την Παιδεία» το 1957 και προώθησε τολμηρότερες αλλαγές το 1976 από εκείνες του Παπανδρέου το 1964. Οι κατευθυντήριες γραμμές στην ιστορία της εκπαίδευσης χαράζονται από τους ισχυρούς άνδρες με στόχο την οικονομική ανάπτυξη του έθνους.

Εφόσον, όμως, ισχυροί άνδρες δεν φαίνεται πλέον να πρωταγωνιστούν στο πολιτικό σκηνικό το 1995 – 1996, το ερώτημα που προκύπτει είναι ποιοι χαράζουν πλέον τις κατευθυντήριες γραμμές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο Θ. Γ. απαντά στο ίδιο άρθρο ότι τα δύο μεγάλα κόμματα, όπως και τα μικρά, αδυνατούν να αντιπαραθέσουν εναλλακτικές λύσεις με αποτέλεσμα την καθυστέρηση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Με τον όρο εναλλακτικές λύσεις εννοεί λύσεις απέναντι στην προκαθορισμένη πορεία του Προγράμματος Σύγκλισης της Ευρωπαϊκής Ένωσης το οποίο «ορίζει επακριβώς και τη δοσολογία των κοινωνικών ανοιγμάτων, στη δεδομένη οικονομική πολιτική που εφαρμόζεται» (στο ίδιο, σ. 17).

Το τοπίο που προβάλλει είναι, πλέον, γκρίζο. Οι πολιτικοί φορείς κάθε κατεύθυνσης, από τη συντηρητική δεξιά μέχρι την αριστερά είναι αδύναμοι να διαμορφώσουν την πραγματικότητα, η νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική λογική η οποία κυριαρχεί στην Ευρωπαϊκή Ένωση καθορίζει το πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Όσο για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, η συλλογική έκφρασή τους (η συνδικαλιστική τους ηγεσία) διακατέχεται από την ψυχολογία του πολιτικού κόστους και αφήνει το «σύνδρομο του οδοστρωτήρα» να κάνει θραύση. Ποιο είναι, όμως, το σύνδρομο του οδοστρωτήρα; Ο Θ. Γ. είναι σαφής. Είναι η αντίληψη σύμφωνα με την οποία όλοι είναι ίδιοι, όλοι είναι ίσοι στην εξέλιξη.

Στα δύο άρθρα του 1995 – 1996, ο Θ. Γ. ολοκληρώνει τη συντηρητική του στροφή. Αντιτίθεται σε όλες τις παιδαγωγικές αντιλήψεις οι οποίες υποβάλλουν σε κριτική την ανισότητα και την κυρίαρχη ιδεολογία, ριζοσπαστικές και κριτικές. Τις χαρακτηρίζει είτε αντιδραστικές είτε ουτοπικές και προβάλλει την προοδευτική παιδαγωγική ως τη μοναδική λύση που μπορεί να προωθήσει το εθνικό συμφέρον διότι συνδέεται με τη δημόσια εκπαίδευση. Η εποχή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που προώθησαν οι μεγάλοι εθνικοί ηγέτες έχει περάσει και το πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι επακριβώς προκαθορισμένο από τις «χαλύβδινες» οικονομικές αναγκαιότητες του προγράμματος σύγκλισης. Οι υπουργοί αυθαιρετούν εντός αυτού του πλαισίου χωρίς βέβαια να το αμφισβητούν, τα κόμματα είναι ανίσχυρα, οι εκπαιδευτικοί διακατέχονται από το εξισωτικό σύνδρομο.

Η κατάληξη της συντηρητικής στροφής του Θ. Γ. χαρακτηρίζεται από την αποδοχή βασικών πολιτικών επιλογών του νεοφιλελευθερισμού – νεοσυντηρητισμού για την εκπαίδευση. Η ηγεμονία του κυρίαρχου κοινωνικοπολιτικού συνασπισμού εξουσίας που επιβάλλει τη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση περιστέλλοντας συστηματικά μετά το 1985 τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές κατακτήσεις των υποτελών κοινωνικών τάξεων, στρωμάτων και ομάδων δεν αμφισβητείται. Αυτό που ο Θ. Γ. αμφισβητεί, μέσω της παιδαγωγικής κριτικής του είναι το δικαίωμα των κριτικών και ριζοσπαστών παιδαγωγών να μελετούν τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας και της κυρίαρχης ιδεολογίας και να προτείνουν εναλλακτικούς πολιτικούς και παιδαγωγικούς δρόμους στους εκπαιδευτικούς.

Η επίθεση στο «σύνδρομο» της εξίσωσης συμβάλλει στην αποδιάρθρωση της ενότητας των εκπαιδευτικών, ωθεί προς τον ατομικισμό στο όνομα της διαφορετικότητας. Η κριτική πρέπει να περιοριστεί στις «μονομερείς απόψεις του εκάστοτε υπουργού και στην πεισματική επιδίωξή τους», δίχως να θέτει άλλα ζητήματα[50]. Έτσι, θα ανοίξει ο δρόμος σε μια προοδευτική αγωγή η οποία θα βασιστεί στη δημόσια εκπαίδευση για να αξιοποιηθεί το «τάλαντο» της φυλής προς το συμφέρον, πάντοτε, του έθνους.

Η έννοια κριτική παιδαγωγική έχει αντικατασταθεί από μια ωραιοποιημένη και συντηρητική εκδοχή της προοδευτικής αγωγής. Η έννοια της αντίστασης έχει αντικατασταθεί από την υιοθέτηση μιας «μετριοπαθούς» εκδοχής της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής λογικής για την εκπαίδευση η οποία στηρίζεται στο δημόσιο σχολείο. Στα μέσα της δεκαετίας του 1990, αυτές οι δύο έννοιες που ο Θ. Γ. χρησιμοποίησε με διαφορετικούς τρόπους στις δύο προηγούμενες δεκαετίες εγκαταλείπονται οριστικά ως ακατάλληλες για τα δεδομένα της «νέας εποχής» και της «νέας τάξης πραγμάτων».    

 

                                          Συμπερασματικές σκέψεις

 

(Ι) Η πραγματιστική λογική για την προαγωγή του εθνικού συμφέροντος οδήγησε τον Θ. Γ. να αξιοποιήσει την έννοια κριτική παιδαγωγική με σκοπό την προώθηση (1974 – 1977), την εφαρμογή (1981 – 1985) και τη διεύρυνση (1985 – 1988) της αστικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Στις ίδιες περιόδους χρησιμοποίησε την κριτική παιδαγωγική ως εναλλακτική κατεύθυνση έναντι των αντιλήψεων της αριστεράς για την απάντηση στα ερωτήματα τι είναι  η εκπαίδευση και πώς μπορεί να μετασχηματιστεί. Η ριζοσπαστική εκδοχή της κριτικής παιδαγωγικής την οποία ο Θ. Γ. πρόβαλε το 1981 μπορεί να γίνει κατανοητή με βάση την άνοδο του πολιτικού ριζοσπαστισμού πριν τις  βουλευτικές εκλογές εκείνης της χρονιάς και την υπαρκτή πρόταση για «ενότητα των δημοκρατικών δυνάμεων» με στόχο την πραγματοποίηση μιας προωθημένης κοινωνικής και εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης από το ΠΑ.ΣΟ.Κ. και την αριστερά.

(ΙΙ) Η έννοια κριτική παιδαγωγική προσλήφθηκε και χρησιμοποιήθηκε από τον Θ. Γ. σε άμεση συσχέτιση με την πάλη των πολιτικών δυνάμεων για το είδος των μετασχηματισμών της εκπαίδευσης, πάλη που αποτελεί μέρος των γενικότερων κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών αγώνων. Από αυτή την άποψη, ο Θ. Γ. πρόσφερε σημαντική υπηρεσία. Όχι μόνο συνέβαλε να έρθουν πολλοί (κυρίως από το χώρο των εκπαιδευτικών) σε επαφή με ριζοσπαστικές και κριτικές απόψεις για την εκπαίδευση και την παιδαγωγική αλλά και αμφισβήτησε τα ιδεολογήματα της απολιτικής εκπαίδευσης και της τεχνοκρατικής εγκυρότητας. Ιδεολογήματα τα οποία την τελευταία τριακονταετία «κάνουν θραύση» μεταξύ όσων ασχολούνται επαγγελματικά με την παιδαγωγική, ιδιαίτερα στην ανώτατη βαθμίδα της εκπαίδευσης. Ακόμα και όταν, στο τέλος της ζωής του, προσελκύστηκε από τα νεοφιλελεύθερα και νεοσυντηρητικά δόγματα δεν διέρρηξε το δεσμό ανάμεσα στην παιδαγωγική και την πολιτική. Όμως, ο πραγματισμός που διαπερνούσε τη σκέψη του τον «προσγείωσε» σε άλλες παιδαγωγικές αντιλήψεις (συντηρητική εκδοχή της προοδευτικής εκπαίδευσης) κατά τη διάρκεια μιας περιόδου θριαμβικής ισχυροποίησης των δυνάμεων του κεφαλαίου έναντι των δυνάμεων της εργασίας και θεωρητικής και πρακτικής προσχώρησης σημαντικού μέρους της αριστερής διανόησης στην ποικιλία των αστικών στρατηγικών για τη διαχείριση της κρίσης (1989 – 1996).

(ΙΙΙ) Η θεωρία του Freire και οι απόψεις των αμερικανών κριτικών και ριζοσπαστών παιδαγωγών (που στον ένα ή τον άλλο βαθμό στηρίχτηκαν σ’ αυτήν) δεν μπορούν, βέβαια, να θεωρηθούν υπεύθυνες για τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιήθηκαν από τον Θ. Γ. Ωστόσο, η κριτική τους προσέγγιση είναι αναγκαία για να αποφευχθεί η «αγιοποίησή» τους η οποία αποτελεί τον ασφαλέστερο δρόμο προς τη μετατροπή τους σε δόγμα και, κατά συνέπεια, προς την εξουδετέρωση των επιστημονικών κατακτήσεων και των απελευθερωτικών μηνυμάτων που περιέχουν.  

(ΙV) Οι προηγούμενες παρατηρήσεις μας δείχνουν ότι η μελέτη της πρόσληψης και της χρήσης των παιδαγωγικών αντιλήψεων είναι αλληλένδετη με την κατανόηση του κοινωνικού, πολιτικού και ιδεολογικού πλαισίου που διαμορφώνεται στο συγκεκριμένο κοινωνικό σχηματισμό. Πρόκειται για μια παρατήρηση η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί από εκείνους που έχουν τη βούληση να στηριχθούν σε ριζοσπαστικές – κριτικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση οι οποίες έχουν συζητηθεί και δοκιμαστεί αλλού, χωρίς να περιορίζουν τους στόχους τους στον ορίζοντα της αστικής μεταρρύθμισης. Με άλλα λόγια, η κατανόηση και η συζήτηση του πλαισίου εντός του οποίου αναπτύχθηκε η κριτική παιδαγωγική στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού, καθώς και η μελέτη των επιμέρους προβληματικών που τη συνθέτουν αποτελεί σημαντική συμβολή για τον εμπλουτισμό και την ενίσχυση της σχετικής συζήτησης στην Ελλάδα[51]. Αλλά και αντίστροφα, είναι σημαντικό οι αμερικάνοι ριζοσπάστες και κριτικοί παιδαγωγοί να αξιοποιήσουν τη διεθνή παράδοση του κινήματος για το μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας (η οποία στην Ελλάδα συνδέεται  πρωταρχικά με το παρελθόν και το παρόν της αριστεράς). Σε μια εποχή κατά την οποία το δίπολο νεοφιλελευθερισμός – νεοσυντηρητισμός προβάλλεται ως μονόδρομος σε παγκόσμια κλίμακα, ένας νέος διεθνισμός της θεωρίας και της πράξης με κεντρικό στόχο το ριζικό μετασχηματισμό της κοινωνίας, των εκπαιδευτικών συστημάτων και των παιδαγωγικών πρακτικών είναι επιτακτικά αναγκαίος.

 

---

Βιβλιογραφία

 

Aronowitz, S. (1994) Dead Artists Live Theories and Other Cultural Problems (New York : Routledge).

 

Βερέμης, Θ. (1991) «Η παρακμή του Κέντρου μετά το 1974» στο Ο φιλελευθερισμός στην Ελλάδα. Φιλελεύθερη θεωρία και πρακτική στην πολιτική και στην κοινωνία της Ελλάδος (Αθήνα : Βιβλιοπωλείον της Εστίας).

 

Carnoy, M. (1976) “Educational reform and social control in the United States, 1830 – 1970” in Carnoy, M. – Levin, M. (eds) The limits of educational reform (New York : David McKay).

 

Charlot, B. (1992) Το σχολείο αλλάζει. Κρίση του Σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί  μτφρ Μποναφάτου, Ε. – Παπαγεωργίου Ν. (Αθήνα : Προτάσεις)

 

Γέρου, Θ. (1963) Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση Παιδαγωγική και Ψυχολογική Επιθεώρησις, έτος Α΄,τχ 5, Νοέμβριος – Δεκέμβριος.

 

Γέρου, Θ. (1975α) Αντιδημοκρατική εκπαίδευση; (Αθήνα : Ηράκλειτος).

 

Γέρου, Θ. (1975β) Το εκπαιδευτικό πρόβλημα. Απόψεις (Αθήνα : Κέδρος).

 

Γέρου, Θ. (1976) Σχολική αποτυχία. Συμβολή στην ψυχολογία της μάθησης (Αθήνα : Κέδρος).

 

Γέρου, Θ. (1977) «Ο Πάουλο Φρέιρε και η ελληνική κοινωνική πραγματικότητα» στο Πάουλο Φρέιρε Η αγωγή του καταπιεζόμενου (Αθήνα : Ράππας).

 

Γέρου, Θ. (1978) Προβληματική στην εκπαίδευση (Αθήνα : Αδερφοί Τολίδη).

 

Γέρου, Θ. (1980) «Το μέλλον του δημοτικού σχολείου και η μόρφωση των δασκάλων» στο Α’ Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο για τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες (Αθήνα : Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος).

 

Γέρου, Θ. (1980, 1981) Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές τ. Ι και ΙΙ (Αθήνα).

 

Γέρου, Θ. (1981) Εκπαιδευτική Πολιτική (1975 – 1981) (Αθήνα).

 

Γέρου, Θ. (1982, 1983) Ειδική Διδακτική (Γλωσσικά μαθήματα) τ. Ι και ΙΙ (Αθήνα : Πιττακός).

 

Γέρου, Θ. (1985) Βαθιές τομές στην εκπαίδευση (1981 – 1985) (Αθήνα : Gutenberg).

 

Γέρου, Θ. (1986) Οι Αξίες της Εκπαίδευσης και οι ανάγκες της Ελληνικής Κοινωνίας Σεμινάριο τχ.7, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.

 

Γέρου, Θ. (1988) Κριτική Παιδαγωγική (Θεσσαλονίκη : Κυριακίδης).

 

Γέρου, Θ. (1990) Παιδεία. Ορόσημο το 2000 (Αθήνα : Ηράκλειτος)

 

Γέρου, Θ. (1991) «Μίλτος Κουντουράς – Ευάγγελος Παπανούτσος. Αγώνες και διώξεις» στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ. Μίλτος Κουντουράς. Εκατό χρόνια από τη γέννησή του(Θεσσαλονίκη : Βάνιας).

 

Γέρου, Θ. (1995) Η αισιόδοξη εκδοχή. Η παιδαγωγική επιστήμη σήμερα, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 32, Μάιος – Ιούνιος.

 

Γέρου, Θ. (1996α) Η διαδικασία λήψης αποφάσεων στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Διερεύνηση και προτάσεις, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 35, Ιανουάριος – Φεβρουάριος.

 

Γέρου, Θ. (1996β) Η συμβολή του λόγου και της σκέψης του Γεωργίου Παπανδρέου στη διαμόρφωση της παιδείας Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, τχ. 20 – 21.

 

Γκότοβος, Θ. – Μαυρογιώργος, Γ. – Παπακωνσταντίνου, Π. (1984) Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη (Γιάννενα : Σύγχρονη Εκπαίδευση).

 

Γληνός, Δ. – Θεοδωροπούλου, Α. – Σωτηρίου, Κ. – Λαχανάς, Β. – Μπέρτος, Ν. – Καζαντζάκη, Γ. – Αλιβιζάτος, Μπ. (1927) Διακήρυξη της Διοικητικής Επιτροπής του «Εκπαιδευτικού Ομίλου», Αναγέννηση, φ. 11-12, Ιούλιος – Αύγουστος.

 

Γρόλλιος, Γ. – Κάσκαρης, Γ. (1997) Εκπαιδευτική πολιτική, ‘μεταμοντέρνο’ και ‘κριτική παιδαγωγική’. Τα αδιέξοδα μιας σχέσης και τα ‘όπλα της κριτικής’ Ουτοπία, τχ 25.

 

Elias, J. (1994) Paulo Freire : Pedagogue of Liberation (Florida : Krieger Publishing Company)

 

Φρέϊρε, Π. (1977 α) Η παιδαγωγική του καταπιεζόμενου μτφρ Κρητικός, Γ. (Αθήνα : Ράππας).

 

Φρέϊρε, Π. (1977β) Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας μτφρ Τσάμης, Σ. (Αθήνα : Καστανιώτης).

 

Freire, P. (1996) Letters to Cristina. Reflections on My Life and Work (New York : Routledge).

 

Ιωακείμογλου, Η. – Μηλιός, Γ. (1986) Κρίση και λιτότητα. Η ανάκληση του σοσιαλδημοκρατικού συμβολαίου Θέσεις, τχ 14, Ιανουάριος – Μάρτιος.

 

Jones, K. (1983) Beyond Progressive Education (London : Macmillan Press).

 

Karier, C. – Hogan, D. (1992) “Schooling, Education and the Structure of Social Reality” in Tiles, J. (ed) John Dewey. Critical Assessments (New York : Routledge).

 

Κοσσυβάκη, Φ. (1997) Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Κριτική Προσέγγιση της Διδακτικής Πράξης (Αθήνα : Gutenberg).

 

McLaren, P. (1989) Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education (New York : Longman).

 

Mayo, P. (1999) Gramsci, Freire and Adult Education. Possibilities for Transformative Action (London : Zed Books).

 

Μαρξ, Κ. (1976) Θέσεις για τον Φόυερμπαχ μτφρ Φωτίου, Φ. (Αθήνα : Θεμέλιο).

 

Μηλιός, Γ. (1997) Τρόποι παραγωγής και μαρξιστική ανάλυση (Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα).

 

Νούτσος, Χ. (1987) «Η έννοια του αναλυτικού προγράμματος στο έργο του Ε. Π. Παπανούτσου» ανάτυπο από τον τόμο των Πρακτικών του Συμποσίου Ε. Π. Παπανούτσος. Ο Παιδαγωγός και ο Φιλόσοφος(Ιωάννινα).

 

Νούτσος, Χ. (1990) Η αστική μεταρρύθμιση που έγινε Απόψεις, παράρτημα 4.

 

Νούτσος, Χ. (1997) Γεώργιος Α. Παπανδρέου. Ιστορία της εκπαίδευσης και αγιογραφία  (Ιωάννινα : Δωδώνη).

 

Παιδαγωγικός Όμιλος Αιγαίου (1996) Αφιέρωμα στον Θεόφραστο Γέρου Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, τχ. 20 – 21.

 

Ranson, S. (1994) Towards the Learning Society (London : Cassell).

 

Ράσης, Σ. (1988) Η θεωρία της αντίστασης στην εκπαίδευση Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ 40.

 

Ράσης, Σ. (1993) «Πρόλογος» στο Apple, M. Εκπαίδευση και Εξουσία (Θεσσαλονίκη : Παρατηρητής).

 

Rohrs, H. (1984) Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης μτφρ Δεληκωνσταντής, Κ. – Μπουζάκης, Σ. (Θεσσαλονίκη : Κυριακίδης).

 

Σακελλαρόπουλος, Σ. (2001) Η Ελλάδα στη μεταπολίτευση. Πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις 1974 – 1988 (Αθήνα : Λιβάνης).

 

Shor, I. (1992) Culture Wars. School and Society in the Conservative Restoration (Chicago : The University of Chicago Press).

 

Torres, C. A., (1996) “From the pedagogy of the oppressed to a luta continua. The political pedagogy of Paulo Freire” in McLaren, P. – Leonard, P. (eds) Paulo Freire. A Critical Encounter (London : Routledge).

 

Τσιάκαλος, Γ. (1992) «Εκπαιδευτικό έργο : από το σχεδιασμό στην υλοποίηση» στο Ο.Λ.Μ.Ε. Εκπαιδευτικό Έργο : Προβληματισμός, Σχεδιασμός, Υλοποίηση, Αξιολόγηση (Αθήνα).

 

Χατζηδημητρίου, Φ. (1996) Ένας άνθρωπος δικός μας Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 37, Μάιος – Ιούνιος.

 

Ψυχοπαίδης, Κ. (1997) Πολιτική μέσα στις έννοιες (Αθήνα : νήσος).

 

---

 

Γιώργος Γρόλλιος 

έχει δημοσιευτεί στα Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ. 63-64 και τχ. 65, σ.σ. 66-81 και σ.σ. 85-88

 

---