Όψεις της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής

Η κριτική του Συμβουλίου στο Λευκό Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

Η έκθεση της Ομάδας Μελέτης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση

Οι έννοιες της αξιολόγησης και της ποιότητας

Βιβλιογραφία

Μετά την υπογραφή της ιδρυτικής συνθήκης της Ευρωπαϊκής Ένωσης το 1992 η οποία περιλάμβανε άρθρα σχετικά με τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής¹ η συζήτηση για τη σχέση ευρωπαϊκή ενοποίηση - εκπαίδευση διευρύνθηκε. Η διεύρυνση της συζήτησης συνδέεται με την αύξηση της παραγωγής αποφάσεων του Συμβουλίου που αφορούν την εκπαίδευση και με την έναρξη της εφαρμογής σημαντικών προγραμμάτων τα οποία ενοποιούσαν προηγούμενες και θέσπιζαν νέες κοινοτικές δράσεις ( Socrates, Leonardo da Vinci). Στόχος του παρόντος άρθρου είναι η διερεύνηση ορισμένων πλευρών της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής.

Πιο συγκεκριμένα, αναλύονται τα κύρια σημεία της κριτικής του Συμβουλίου προς το Λευκό Βιβλίο της Επιτροπής και αναδεικνύεται η σχέση της με την έκθεση της Ομάδας Μελέτης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Η κατανόηση των διαφορετικών απόψεων οι οποίες εκφράστηκαν από τα δύο κορυφαία όργανα της Ε. Ε. και η σύγκρισή τους με την έκθεση της Ομάδας Μελέτης αξιοποιείται για τη μελέτη των όρων διαμόρφωσης της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής και, κατά συνέπεια, για την πληρέστερη κατανόηση του σύγχρονου περιεχομένου τους. Επίσης, με δεδομένο ότι τα τρία κείμενα που προαναφέρθηκαν δημοσιεύτηκαν στο χρονικό διάστημα 1995 - 1997, προσεγγίζονται μεταγενέστερες αποφάσεις του Συμβουλίου με βάση τη "σύνθεση" εκπαιδευτικής πολιτικής που, όπως θα δείξουμε, πραγματοποιείται στην έκθεση της Ομάδας Μελέτης. 

Η κριτική του Συμβουλίου στο Λευκό Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

Στα πλαίσια του άρθρου δεν είναι δυνατό να αναλύσουμε το σύνολο των απόψεων οι οποίες περιέχονταν στο Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1996) που δημοσιεύτηκε το Νοέμβρη του 1995. Όμως, είναι αναγκαίο να αναφέρουμε, πολύ συνοπτικά, πως οι θεμελιώδεις εκτιμήσεις στις οποίες στηρίχτηκε η Επιτροπή για τη συγγραφή του ήταν η έλευση της κοινωνίας της πληροφορίας και η παγκοσμιοποίηση. Αυτοί οι δύο "κλονισμοί" θεωρήθηκε ότι αποτελούσαν ήδη πραγματικότητες και συνεπάγονταν προκλήσεις και κινδύνους, διευρύνοντας και βαθαίνοντας το αίσθημα της ανασφάλειας που καταγράφηκε ως το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της συγκυρίας στην Ευρώπη του 1995 - 1996. Στο Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση (εφεξής Λ.Β.) ουσιαστικά εκφράστηκε το ισχυρό ενδιαφέρον της Επιτροπής από τη μια μεριά για την ενεργητική συμβολή της εκπαίδευσης στη μεγέθυνση της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας της ευρωπαϊκής οικονομίας και, από την άλλη, για την άμβλυνση των κοινωνικών συνεπειών του "νεοφιλελεύθερου βολονταρισμού" των αρχών της δεκαετίας του 1990 που επισημοποιήθηκε στη συνθήκη του Μάαστριχτ ως κατίσχυση της ευρωπαϊκής ενότητας των οικονομικών δεικτών² .

Οι πέντε προτάσεις στις οποίες κατέληγε το Λ.Β. ήταν οι εξής :

1. Ενθάρρυνση της απόκτησης νέων γνώσεων η οποία παρέπεμπε σε ένα πανευρωπαϊκό σύστημα αναγνώρισης, πιστοποίησης και αξιολόγησης των αποκαλούμενων δεξιοτήτων - κλειδιών, διευκόλυνση της κινητικότητας των σπουδαστών και ανάπτυξη εκπαιδευτικών λογισμικών για τα πολυμέσα.

2. Προσέγγιση του σχολείου και της επιχείρησης μέσω κατανόησης του κόσμου της εργασίας, αποφασιστικής συμμετοχής των επιχειρήσεων στις διαδικασίες κατάρτισης και προώθησης της μαθητείας.

3. Καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού με καθιέρωση των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας και υποβοήθηση της ευρωπαϊκής εθελοντικής δράσης.

4. Γνώση τριών κοινοτικών γλωσσών με θέσπιση σχετικών συστημάτων αξιολόγησης και εγγύησης της ποιότητας.

5. Ισότιμη αντιμετώπιση της υλικής επένδυσης με την επένδυση σε κατάρτιση που πρακτικά σημαίνει την παροχή ποικίλων κινήτρων στις επιχειρήσεις για να δραστηριοποιούνται συστηματικά στον τομέα της κατάρτισης.

Έξι μήνες μετά τη δημοσίευση του Λ.Β. (στα πλαίσια του διαλόγου που ξεκίνησε για το περιεχόμενό του) το Συμβούλιο κατέληξε σε ένα κείμενο με συμπεράσματα. Στο κείμενο (Συμβούλιο 1996) υπενθυμίζεται πως η αναγκαιότητα στροφής της προσοχής στην ανησυχητική κατάσταση που επικρατεί στην οικονομία και την απασχόληση των κρατών της Ε.Ε. είχε ήδη επισημανθεί στο Έσσεν, στις Κάννες και στη Μαδρίτη από το Συμβούλιο, όπως και η αναγκαιότητα λήψης μέτρων για επενδύσεις στην εκπαίδευση. Με βάση αυτή την υπενθύμιση ξεκαθαρίζεται πως το Λ.Β. δεν θέτει ένα άγνωστο ζήτημα αλλά, απλώς, αποτελεί μία από τις υπάρχουσες πολιτικές αναλύσεις των προβλημάτων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης.

Το Συμβούλιο επισημαίνει πως το Λ.Β. διέπεται από έναν ορισμένο οικονομισμό με την έννοια ότι τονίζει κατά κύριο λόγο τις οικονομικές πλευρές της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ακόμα και η επιλογή του τίτλου "Προς την κοινωνία της γνώσης" θεωρείται πως είναι πιθανό να λειτουργήσει στην ίδια κατεύθυνση, αν ερμηνευθεί στενά στη βάση μιας ευθείας αναλογίας των αποτελεσμάτων της μάθησης με την ανάπτυξη της οικονομίας και της απασχόλησης. Το Συμβούλιο επιχειρεί να διορθώσει την "οικονομίστικη απόκλιση" του Λ.Β. τονίζοντας τη σημασία των πολιτιστικών και μορφωτικών πλευρών της ανάπτυξης και καλώντας να αναγνωρισθεί η σημασία άλλων παραγόντων πέραν των τεχνολογιών της πληροφορίας και της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας (όπως τα δημογραφικά φαινόμενα, η αντιπαράθεση των πνευματικών πολιτισμών, η θεματική του περιβάλλοντος, η απειλή κατά της δημοκρατικής συμβίωσης και η περιθωριοποίηση που σχετίζεται με την κατοχή των γνώσεων και των ικανοτήτων ελέγχου).
Επίσης, το Συμβούλιο μνημονεύει τα περιθώρια των πρωτοβουλιών της Επιτροπής, δηλαδή την υποχρέωση συμφωνίας με α) τα άρθρα 126 και 127 της συνθήκης του Μάαστριχτ (όπου κατοχυρώνεται ο σεβασμός της πλήρους αρμοδιότητας των κρατών - μελών για το περιεχόμενο και την οργάνωση της εκπαίδευσης), β) την αρχή της επικουρικότητας και γ) τη δημοσιονομική πειθαρχία που αφορά την εκπαίδευση υπογραμμίζοντας ότι οι στόχοι του Λ.Β. είναι απλώς ενδεικτικοί μιας ενδεχόμενης ανάπτυξης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στα κράτη - μέλη.

Όσον αφορά τις συγκεκριμένες προτάσεις του Λ.Β., η κριτική του Συμβουλίου ήταν η ακόλουθη : 

1. Η αναγνώριση των δεξιοτήτων κλειδιών θεωρείται αναγκαία για τη διαφάνεια της πιστοποίησης και τη βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης αλλά πρέπει να αναβληθεί (εξαιτίας της ποικιλομορφίας των υπαρχόντων συστημάτων στα κράτη μέλη και των κινδύνων υπερβολικής υπαγωγής σε γραφειοκρατικές διαδικασίες η οποία θα επηρέαζε αρνητικά την ευκαμψία και την κινητικότητα της αγοράς) και να υποστηριχθούν οι σχετικές πρωτοβουλίες των κρατών - μελών για την εκπόνηση νέων προτύπων πιστοποίησης.

2. Η προσέγγιση του σχολείου με τον κόσμο της εργασίας δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με βάση ένα ορισμένο πρότυπο (που θα αποτελούσε παράγοντα περιστολής) αλλά μέσω της ποικιλίας των αναπτυσσόμενων σε κρατικό και ευρωπαϊκό επίπεδο πειραματισμών. Στόχος δεν μπορεί να είναι απλώς η μηχανική προσαρμογή των μαθημάτων κατάρτισης αποκλειστικά και μόνο στις απαιτήσεις του κόσμου της εργασίας αλλά μάλλον η ικανότητα κάθε ατόμου να προσαρμόζεται στις αλλαγές.

3. Tα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας δεν είναι η λύση που μπορεί να εφαρμοστεί σε όλη την Ένωση εφόσον πολλά κράτη - μέλη δεν πιστεύουν ότι τα προβλήματα της έλλειψης εκπαίδευσης μπορούν να επιλυθούν μόνο με θεσμικά μέτρα. Προτείνεται η βελτίωση των συστημάτων εκπαίδευσης και αρχικής κατάρτισης για να αποφευχθούν καταστάσεις σχολικής αποτυχίας.

4. Η γνώση τριών κοινοτικών γλωσσών εγείρει αντιρρήσεις στα κράτη μέλη με βάση το επιχείρημα πως δεν είναι δυνατό να αποκλειστεί η σημασία που αποδίδουν εθνικές πολιτικές σε άλλες ευρωπαϊκές μη κοινοτικές γλώσσες.

5. Η ισότιμη αντιμετώπιση των υλικών και άυλων επενδύσεων θεωρείται ότι θα δημιουργήσει περιπλοκές στη χρησιμοποίηση των δημόσιων πόρων και προβλήματα λογιστικής - φορολογικής φύσης για τις δαπάνες της εκπαίδευσης και της κατάρτισης.

Οι συστάσεις στις οποίες καταλήγει το Συμβούλιο είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσες. Πρώτον, τονίζεται πως χρειάζεται να προσδοθεί στη διεξαγόμενη συζήτηση ένα πολιτικό νόημα που θα χαρακτηρίζει τη συνεργασία των κρατών μελών στα ζητήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης με στόχο την εξυπηρέτηση της "τριμερούς γραμμής" του ενοποιημένου οικονομικού χώρου, της κοινότητας των πολιτών και του πρωταγωνιστικού διεθνούς ρόλου της Ε.Ε. Δεύτερον, τα ευρωπαϊκά όργανα θα πρέπει να μελετούν τα πολύπλοκα προβλήματα περισσότερο και να εμβαθύνουν στη σύγκριση των πειραματισμών που γίνονται στα κράτη - μέλη πριν από την κατάρτιση συνεκτικών και ειδικευμένων προγραμμάτων δράσης με δέσμευση οικονομικών πόρων.

Με άλλα λόγια, το Συμβούλιο ουσιαστικά απορρίπτει τις προτάσεις της Επιτροπής οι οποίες καταγράφηκαν στο Λ.Β και υποδεικνύει την αναγκαιότητα για χάραξη μιας διαφορετικής πολιτικής. Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζει ότι η δημιουργία συγκεκριμένων ευρωπαϊκών μηχανισμών που θα μπορούσαν να αποτελέσουν προϋποθέσεις για την ενίσχυση διαδικασιών ενοποίησης των συστημάτων εκπαίδευσης των κρατών - μελών δεν μπορεί και δεν πρέπει να προχωρήσει με βάση τις προτάσεις του Λ.Β. Στα συμπεράσματα του Συμβουλίου κυριαρχεί η λογική της εμμονής στη διακυβερνητική συνεργασία έναντι του, έστω και μικρού, βήματος επιτάχυνσης και εμβάθυνσης της ευρωπαϊκής ενοποίησης μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης που πρότεινε η Επιτροπή με το Λ.Β³. Το Συμβούλιο δεν διαφωνεί με την Επιτροπή ως προς την προτεραιότητα που πρέπει να αποδοθεί στη συμβολή της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη. Διαφωνεί με τον συγκεκριμένο τρόπο που προτείνει η Επιτροπή να συμβάλουν η εκπαίδευση και η κατάρτιση στην οικονομική ανάπτυξη, υποστηρίζοντας ότι αυτή θα επιτευχθεί κυρίως μέσω ποικιλόμορφων μεταβολών στην εκπαίδευση και την οικονομία των κρατών - μελών με κοινούς τελικούς στόχους και όχι μέσω ενιαίων διαδικασιών προσαρμογής σε πανευρωπαϊκή κλίμακα που θα υποστηρίζονται και θα διασφαλίζονται από συγκεκριμένους κοινοτικούς μηχανισμούς.

Στα συμπεράσματα του Συμβουλίου μπορούμε να αναγνωρίσουμε τη λογική του περιορισμού των δαπανών της Ένωσης για την εκπαίδευση, η οποία εντάσσεται στο πλαίσιο των νεοφιλελεύθερης έμπνευσης επιταγών, όπως άλλωστε στο ίδιο πλαίσιο περιλαμβάνονται τα επιχειρήματα περί γραφειοκρατικοποίησης που εμποδίζουν την ευκαμψία και την κινητικότητα της αγοράς. Ωστόσο, η προβολή άλλων λειτουργιών της εκπαίδευσης πέραν αυτών που συνδέονται άμεσα με την οικονομική της αποτελεσματικότητα φαίνεται να βρίσκεται σε αντίφαση με αυτό το πλαίσιο. Από τη μια μεριά οι περισσότερες από τις προτάσεις του Λ.Β. υποβάλλονται σε κριτική ως εμπόδια της οικονομικής ανάπτυξης ενώ, από την άλλη, καταγγέλλεται ο οικονομισμός που διαπνέει το Λ.Β.

Πρόκειται για μια επιφανειακή αντιφατικότητα διότι η πρώτη κριτική αναφέρεται στις προτάσεις του Λ.Β. ενώ η δεύτερη στη μονομέρεια της συνολικής του θεώρησης. Οι προτάσεις του Λ.Β. απορρίπτονται επειδή δεν συμβάλλουν στην οικονομική ανάπτυξη σύμφωνα με το νεοφιλελεύθερο δογματισμό της άμεσης υπαγωγής των εκπαιδευτικών διαδικασιών στους οικονομικούς στόχους των επιχειρήσεων χωρίς τη δημιουργία "στρεβλώσεων" στην αγορά εργασίας και επιβάρυνση του κοινοτικού προϋπολογισμού (με αυτόν ακριβώς το δογματισμό συνδέεται η εμμονή του Συμβουλίου στη διακυβερνητική συνεργασία έναντι του νεοφεντεραλισμού του Λ.Β.). Η κριτική περί οικονομισμού ουσιαστικά υποδεικνύει την αναγκαιότητα μιας περισσότερο επεξεργασμένης πολιτικής αντιμετώπισης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης που θα εμπλουτίσει την αρχική λογική του νεοφιλελευθερισμού της δεύτερης γενιάς η οποία εκφράστηκε στο Λ.Β. Μπορούμε τελικά να συμπεράνουμε πως το Συμβούλιο προτείνει την εμβάθυνση του νεοφιλελεύθερου χαρακτήρα της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής (χωρίς την άμεση προώθηση κοινών ευρωπαϊκών μηχανισμών υλοποίησης) και τη συμπλήρωσή της με τη μεγέθυνση της αξιοποίησης των παραδοσιακών τρόπων διατήρησης της κοινωνικής συνοχής (μέσω της ενίσχυσης της αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας στο κάθε κράτος - μέλος).

Η έκθεση της Ομάδας Μελέτης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση

Δυο μήνες πριν από τη δημοσίευση του Λ.Β. η Ευρωπαϊκή Επιτροπή είχε συγκροτήσει την Ομάδα Μελέτης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση⁴ (εφεξής Ο.Μ.). Στελεχώθηκε από ειδικούς προερχόμενους από όλα τα κράτη - μέλη οι οποίοι, όμως, δεν λειτουργούσαν ως εκπρόσωποι των κρατών εφόσον είχαν οριστεί από την Επιτροπή και όχι από τις κυβερνήσεις. Στη σύνθεσή της περιλαμβάνονταν πανεπιστημιακοί (σε ποσοστό 50% περίπου), στελέχη των κρατικών εκπαιδευτικών μηχανισμών και της 12ης Διεύθυνσης της Ε.Ε., καθώς και επιχειρήσεων. Η εργασία της Ο.Μ. κινήθηκε σε δύο κατευθύνσεις : α) τη συνεισφορά απόψεων που σχετίζονταν με το Λ.Β. και το Ευρωπαϊκό Έτος της Δια Βίου Μάθησης (1996) και β) την ανάπτυξη ιδεών στη βάση θεματικών ενοτήτων που καθορίστηκαν από την ίδια.
Με δεδομένο ότι η έκθεση της Ο.Μ. δημοσιεύτηκε το 1997, είναι προφανές πως τα μέλη της είχαν πληροφορηθεί κατά τη διάρκεια των εργασιών τους τα συμπεράσματα του Συμβουλίου για το Λ.Β. που έγιναν ευρέως γνωστά τον Μάιο του 1996. Στις 22 Σεπτεμβρίου του 1997 το Συμβούλιο "εξέφρασε την ικανοποίησή του για την ποιότητα και τον πλούτο των πολυάριθμων γνωμών, σχολίων και αντιδράσεων" διαφόρων φορέων σχετικά με το Λ.Β., και σημείωσε ότι οι συζητήσεις "οδήγησαν την Επιτροπή να αποσαφηνίσει και να προσαρμόσει ορισμένες κατευθυντήριες γραμμές που είχαν προβλεφθεί αρχικά για την υλοποίηση των στόχων της Λευκής Βίβλου" (Συμβούλιο, 1997α). Αν συνυπολογίσουμε ότι η "αποσαφήνιση" και η "προσαρμογή" δεν έχουν καταγραφεί σε άλλο κείμενο της Επιτροπής, μπορούμε βάσιμα να υποθέσουμε πως η έκθεση της Ο.Μ. (που δημοσιεύτηκε από την Επιτροπή) αποτέλεσε ένα συγκεκριμένο δείγμα για την τροποποίηση της πολιτικής της Επιτροπής στα ζητήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης προς την κατεύθυνση των συμπερασμάτων του Συμβουλίου της 6ης Μαίου 1996.

Η βασιμότητα της υπόθεσης ενισχύεται αν στρέψουμε την προσοχή μας στις αναγκαιότητες επί των οποίων τα μέλη της Ο.Μ. θεμελίωσαν την εργασία τους : α) ενίσχυση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότητας ως προς την οικονομία, την τεχνολογία, την επιστημονική καινοτομία και την οργάνωση, β) εκτίμηση των δυσκολιών της παρούσας κατάστασης και γ) σεβασμός των βασικών αρχών της εκπαίδευσης, οι σκοποί της οποίας ξεπερνούν κατά πολύ μια καθαρά χρηστική οπτική. Η τελευταία αναγκαιότητα είναι διαφωτιστική για την τοποθέτηση της Ο. Μ. σχετικά με τη διαφωνία Επιτροπής - Συμβουλίου που αναλύθηκε προηγουμένως. Οι σκοποί της εκπαίδευσης δηλώνεται από την Ο.Μ. πως δεν είναι στενά χρηστικοί (δηλαδή δεν περιορίζονται στη συμβολή της εκπαίδευσης στην οικονομική ανταγωνιστικότητα όπως θεωρούσε το Συμβούλιο ότι γινόταν στο Λ.Β.) αλλά προσδιορίζονται ως η ανάπτυξη της προσωπικής αυτονομίας, η δημιουργία ευκαιριών για κοινωνική ενότητα και η βελτίωση των επαγγελματικών ικανοτήτων. Είναι φανερό ότι η Ο. Μ. υιοθετεί τη βάση της προβληματικής του Συμβουλίου και, κατά συνέπεια, διαχωρίζεται από την οικονομίστικη (κατά το Συμβούλιο) λογική του Λ.Β. Κατά συνέπεια, η ανάλυση του περιεχομένου της έκθεσης ως κείμενο πολιτικής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση στο οποίο συναινούν τα δύο κορυφαία όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς μας επιτρέπει να κατανοήσουμε το "πεδίο σύνθεσης" που θεμελιώνει τη σύγχρονη ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική.

Η Ο.Μ. προτείνει να γίνει ένα αποφασιστικό βήμα από την Ε.Ε. στο (ενιαίο) πεδίο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Πρέπει να τεθούν τέσσερις στόχοι για το έτος 2000 : 1) η οικοδόμηση μιας ευρωπαϊκής ιδιότητας του πολίτη μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, 2) η υποστήριξη της κοινωνικής συνοχής μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, 3) η προσαρμογή της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην κοινωνία της πληροφορίας και 4) η ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότητας και η συντήρηση της απασχόλησης μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης.

Η οικοδόμηση της ευρωπαϊκής ιδιότητας του πολίτη (πρώτος στόχος) στηρίζεται στην έννοια του "ανήκειν" σε ένα κοινό δημοκρατικό πολιτισμό, θεωρείται πάνω απ' όλα μια ανθρωπιστική έννοια που σχετίζεται με την κοινωνία των πολιτών, τη διαφορετικότητα, την επικοινωνία, τις διαμάχες και τους συμβιβασμούς στα επίπεδα των κρατών, των τοπικών κυβερνήσεων και των ενώσεων. Η εκπαίδευση για την ιδιότητα του πολίτη έχει ως διαστάσεις την εκτίμηση προς την αξιοπρέπεια, την κεντρικότητα του ανθρώπινου προσώπου και τα κοινωνικά δικαιώματα, την καταπολέμηση του αποκλεισμού, την απόρριψη των φυλετικών και εθνοτικών διακρίσεων και την αναγνώριση της αξίας της ισότητας, της διαπολιτισμικότητας, της ποικιλίας και της οικολογίας⁵ .

Για τη διδασκαλία αυτών των διαστάσεων, η Ο.Μ. θεωρεί πως η εισαγωγή ειδικών μαθημάτων που θα διδάσκονται από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς δεν είναι ο ενδεδειγμένος δρόμος. Η διδασκαλία της ιδιότητας του πολίτη πρέπει να γίνεται από όλους τους εκπαιδευτικούς με τη μελέτη των διακρίσεων, την προώθηση της σχετικής πανεπιστημιακής έρευνας, την ανάδειξη των ευρωπαϊκών επιτευγμάτων στις τέχνες και τις επιστήμες ως κοινή κληρονομιά και την παρουσίαση αναλύσεων για τις κοινωνικές, πολιτικές και εθνικές διαμάχες που οδήγησαν στη βία και την κατασκευή των συνόρων στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της ιστορίας, των κοινωνικών επιστημών και της λογοτεχνίας.

Η διδασκαλία της ιδιότητας του πολίτη απαιτεί την αξιοποίηση ενεργητικών παιδαγωγικών που βασίζονται στην κριτική αντίληψη, την ανεξαρτησία της λογικής και την ομαδική εργασία. Η ανάπτυξη της πλέον αξιοσημείωτης τρέχουσας άποψης σ' αυτό το πεδίο, της "συνοριακής" παιδαγωγικής είναι αναγκαία. Η συνοριακή παιδαγωγική στηρίζεται στη μάθηση του πολιτισμικού "άλλου", στην εξέταση του τρόπου με τον οποίο οι εικόνες, οι αναπαραστάσεις και τα κείμενα δομούνται, καθώς και τα κρυφά μηνύματά τους. Επικεντρώνει την προσοχή της στην αναγνώριση των συνόρων του υποκειμένου, των άλλων και του εξωτερικού κοινωνικού κόσμου⁶ .

Έτσι, είναι επιθυμητό να προχωρήσει η γνώση ξένων γλωσσών και η κατανόηση των ευρωπαϊκών πολιτισμών, να εκσυγχρονιστούν τα ευρωπαϊκά αναλυτικά προγράμματα της γεωγραφίας και της ιστορίας (διαδικασία η οποία περιλαμβάνει τον "αφοπλισμό" του περιεχομένου της διδασκαλίας που συχνά διαπερνάται από εθνικά προσανατολισμένες απόψεις για τους πολέμους και τις διαμάχες), να υποστηριχθούν δημοκρατικοί τρόποι διακυβέρνησης και οργάνωσης της εκπαίδευσης και να γίνουν επενδύσεις στην εκπαίδευση και στην κινητικότητα των δασκάλων και των στελεχών της εκπαίδευσης σε ευρωπαϊκή κλίμακα. Στην ίδια κατεύθυνση, η Ο.Μ. προτείνει να αξιοποιηθεί η εμπειρία των ήδη υπαρχόντων διαπολιτισμικών σχολείων, διότι η διαπολιτισμικότητα αναδεικνύει τη συνολική προβληματική της ιδιότητας του πολίτη. 

Η ανάδειξη της οικοδόμησης μιας ευρωπαϊκής ιδιότητας του πολίτη σε κεντρικό στόχο δεν περιλαμβανόταν στο Λ.Β. της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Η υιοθέτησή της από την Ο.Μ. κινείται στην κατεύθυνση της επανόρθωσης του "οικονομίστικου σφάλματος" που επισημάνθηκε στην τοποθέτηση του Συμβουλίου για το Λ.Β., τονίζοντας τη σημασία των πολιτιστικών και μορφωτικών πλευρών της ανάπτυξης. Με την προβολή της ευρωπαϊκής ιδιότητας του πολίτη μέσω της εκπαίδευσης⁷ επιχειρείται η άμβλυνση κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών αντιφάσεων της υπαρκτής ευρωπαϊκής ενοποίησης και της νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας (που εκδηλώνονται ως φαινόμενα περιθωριοποίησης, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη του ρατσισμού και της ξενοφοβίας) στο πεδίο της ιδεολογίας⁸ , κυρίως μέσω παιδαγωγικών αναπροσαρμογών. 

Όσον αφορά τον (δεύτερο) στόχο της υποστήριξης της κοινωνικής συνοχής μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης η Ο.Μ. θεωρεί πως, σε πανευρωπαϊκή κλίμακα, έχουν γίνει αξιοσημείωτα βήματα εκδημοκρατισμού, εφόσον η συμμετοχή στην εκπαίδευση αυξήθηκε. Ωστόσο, αναγνωρίζει ότι οι σύνδεσμοι μεταξύ κοινωνικής προέλευσης και επίσημης σχολικής επιτυχίας δεν αδυνάτισαν τα τελευταία τριάντα χρόνια. Παρατηρείται ένας μεγάλος βαθμός απώλειας δυνατοτήτων που αντανακλάται στο υψηλό ποσοστό εγκατάλειψης και αποτυχίας και στα υψηλά επίπεδα αλλοτρίωσης που σχετίζονται με τα ισχύοντα εκπαιδευτικά συστήματα. Το νέο μοντέλο της τεχνολογίας και της αγοράς δεν πρόκειται να έχει επιτυχία αν βιωθεί ως κοινωνικά άδικο. 

Για την υποστήριξη της κοινωνικής συνοχής μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης τα μέλη της Ο.Μ. συμφώνησαν ότι είναι θεμελιώδες να προσφέρεται ποιοτική γενική εκπαίδευση στο μεγαλύτερο δυνατό αριθμό μαθητών και, όπου οι συνθήκες το επιτρέπουν, το ιδανικό θα ήταν τα παιδιά τα οποία προέρχονται από διαφορετικό περιβάλλον και καταστάσεις να έχουν την ευκαιρία να απολαύσουν το ίδιο είδος εκπαίδευσης. Όμως, όταν το αποτέλεσμα δεν είναι επαρκές, είναι αναγκαία η μεγαλύτερη ευελιξία (ως προς τις μεθόδους, τις εκπαιδευτικές διαδρομές ή την επανάληψη έτους). Εάν και τότε τα αποτελέσματα κρίνονται ανεπαρκή δεν πρέπει να υπάρχει δισταγμός για τη χρήση συγκεκριμένων μέσων στήριξης που αποσκοπούν στην επιστροφή στο συνηθισμένο εκπαιδευτικό δρόμο αργότερα.

Με βάση αυτή την οπτική, για την Ο.Μ., αναδεικνύονται τρεις περιοχές προτεραιότητας σε ευρωπαϊκό επίπεδο : α) η εγγύηση πως όλοι οι νέοι Ευρωπαίοι αποκτούν ένα σώμα βασικών ικανοτήτων (κατά συνέπεια, θεωρούνται αναγκαίες οι συναντήσεις μεταξύ επιτροπών των εθνικών προγραμμάτων για να καθοριστεί αυτό το σώμα, η διαθεσιμότητα των συστημάτων για την πιστοποίησή τους και η επιλογή των καλύτερων παιδαγωγικών πρακτικών και πολυμέσων για την επίτευξη του ίδιου στόχου), β) η διευκόλυνση παροχής συμβουλών και οδηγιών σε σημαντικές μεταβατικές στιγμές, ιδιαίτερα με την πληροφόρηση για τις γενικές ικανότητες και τα νέα επαγγελματικά προφίλ στη διαρρύθμιση των εκπαιδευτικών καθεστώτων και γ) η ανάπτυξη πειραματισμών που υποστηρίζουν, εκλαϊκεύουν και διαδίδουν την προσχολική εκπαίδευση και τον αγώνα εναντίον του κοινωνικού αποκλεισμού (κυρίως μέσω υποστήριξης της προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με εκτός σχολείου διδασκαλία, ανεπίσημων συστημάτων δια βίου εκπαίδευσης και μέτρων παροχής δεύτερης ευκαιρίας που ποικίλλουν σε εθνικό - τοπικό επίπεδο τα οποία ενθαρρύνουν και δίνουν ευκαιρίες στους αποκλεισμένους νέους να επιστρέψουν στις διαδικασίες της μάθησης).

Ο στόχος της προώθησης της κοινωνικής συνοχής μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης δεν αποτελούσε "άγνωστη περιοχή" για το Λ.Β. Tο Λ.Β. προσπάθησε να απαντήσει στο πρόβλημα της διατήρησης της κοινωνικής συνοχής με μια συγκεκριμένη πρόταση (τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας), σε μια συγκυρία κατά την οποία η θεματική της κοινωνικής συνοχής είχε μόλις αρχίσει να τίθεται στην επίσημη διεθνή συζήτηση με στόχο την αντιμετώπιση των προβλημάτων που είχαν συσσωρευθεί από την εφαρμογή των νεοφιλελεύθερων πολιτικών της πρώτης γενιάς⁹ . Η Ο.Μ. δεν απορρίπτει αυτή την πρόταση, αλλά την εντάσσει σε ένα ευρύτερο πλαίσιο. Προτείνει την έμφαση στην παροχή ποιοτικής γενικής εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά που θα συμπληρώνεται με μεγαλύτερη ευελιξία μεθόδων και εκπαιδευτικών διαδρομών, ώστε η "δεύτερη ευκαιρία" να αποτελεί την έσχατη λύση. Με αυτή την έννοια υπερβαίνει τη λογική των μέτρων που αντιμετωπίζουν μόνο τις ακραίες μορφές του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας (εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης) επιχειρώντας να μειώσει την έκτασή του με διορθωτικές παρεμβάσεις στο εσωτερικό των σχολικών συστημάτων. Όμως, η διαπίστωση για τη διατήρηση των δεσμών της κοινωνικής ανισότητας με τις σχολικές επιδόσεις δεν αξιοποιείται για τη διατύπωση προτάσεων που θα στοχεύουν στη ριζική αναθεώρηση της κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης. Η Ο.Μ. κάνει ένα μεγαλύτερο βήμα συγκριτικά με το Λ.Β. αλλά δεν απομακρύνεται από τη λογική της αντιμετώπισης των συνεπειών και όχι των αιτίων του προβλήματος της σχολικής αποτυχίας. 

Ωστόσο, η επάρκεια της προσέγγισης της Ο.Μ. τίθεται υπό αμφισβήτηση εφόσον οι πρακτικές προτεραιότητες που προτείνει υπάγονται στη λογική της διακυβερνητικής προσέγγισης για την ευρωπαϊκή ενοποίηση¹⁰ . Ο προσδιορισμός του σώματος των βασικών ικανοτήτων (όπως και της πιστοποίησής τους) και η επιλογή των καλύτερων παιδαγωγικών πρακτικών και πολυμέσων για την απόκτησή τους παραπέμπονται σε συναντήσεις επιτροπών υπευθύνων για τα εθνικά προγράμματα. Όσο για τη βελτίωση των συστημάτων επαγγελματικού προσανατολισμού και την ανάπτυξη πειραματισμών που στοχεύουν να καταπολεμήσουν τον κοινωνικό αποκλεισμό (εκτός σχολείου διδασκαλία, ανεπίσημη δια βίου εκπαίδευση και μέτρα παροχής δεύτερης ευκαιρίας), η Ο.Μ. δεν προτείνει συγκεκριμένη διαδικασία για την προώθησή τους σε πανευρωπαϊκό επίπεδο και, έτσι, ανάγονται σε ζητήματα που θα αντιμετωπιστούν από κάθε κράτος - μέλος χωριστά. 

Σχετικά με την προσαρμογή της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην "κοινωνία της πληροφορίας" (τρίτος στόχος), η Ο.Μ. θεωρεί πως οι αλλαγές που πρέπει να ληφθούν υπόψη είναι η μετάβαση από μια βιομηχανική κοινωνία σε μια "κοινωνία της μάθησης", η μετάβαση από την αντικειμενική στην κατασκευαζόμενη γνώση, η αλλαγή της αποστολής της εκπαίδευσης από τη διδασκαλία στον εφοδιασμό με μεθόδους για προσωπική μάθηση, ο αυξανόμενος ρόλος της τεχνολογίας στη διαδικασία της επικοινωνίας και την απόκτηση της γνώσης και η στροφή από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα (όπως τα σχολεία και τα πανεπιστήμια) προς οργανωτικές μορφές μάθησης που δεν έχουν ακόμα προσδιοριστεί.

Αν και οι μετασχηματισμοί λαμβάνουν χώρα με αργό ρυθμό σε σχέση με πολλές σχετικές υποθέσεις, η τεχνολογία της πληροφορίας αποτελεί πρόκληση για τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης η οποία πρέπει να αξιοποιηθεί επειδή απελευθερώνει τους εκπαιδευτικούς από πολλά δευτερεύοντα θέματα και προσφέρει χώρο για σημαντικότερα στοιχεία της διδακτικής πρακτικής. Επίσης, η τεχνολογία της πληροφορίας δίνει πρόσβαση σε δεδομένα, απομιμήσεις των πολυμέσων και αξιολογήσεις των αντικειμένων γι' αυτόν που μαθαίνει, ενθαρρύνει την ατομική και σε μικρές ομάδες εργασία, καθώς και το άνοιγμα της εκπαίδευσης στην κοινότητα, την αναθεώρηση της σχέσης της με τους ανθρώπους και τη δια βίου μάθηση.

Τα βασικά προβλήματα που πρέπει να ξεπεραστούν είναι η ανάπτυξη και προμήθεια του κατάλληλου εξοπλισμού για όλα τα εκπαιδευτικά επίπεδα και περιεχόμενα, η πολλαπλότητα των συνδέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των κεντρικών πηγών (όπως οι δημόσιες βιβλιοθήκες), η ενθάρρυνση και υποστήριξη της τεχνολογίας της πληροφορίας από τους εκπαιδευτικούς (που απαιτεί την καθιέρωση ευκαιριών για προοδευτική εξοικείωση - εκπαίδευση και την προσαρμογή των εργαλείων) και η προώθηση των καινοτομιών στους τρόπους μάθησης για πιστοποίηση των ικανοτήτων που αποκτώνται με άτυπες διαδικασίες. 

Σε σχέση με το Λ.Β., η τοποθέτηση της Ο.Μ. είναι διαφοροποιημένη. Υιοθετεί την εκτίμηση περί μετάβασης από τη βιομηχανική κοινωνία σε μια κοινωνία μάθησης και τη θέση περί μεταλλαγής της διδασκαλίας στην κατεύθυνση του εφοδιασμού με μεθόδους για προσωπική μάθηση που, με παρόμοιες μορφές, περιλαμβάνονταν στο Λ.Β., αλλά υποστηρίζει πως οι μετασχηματισμοί λαμβάνουν χώρα πιο αργά απ' ότι πολλοί νομίζουν. Η αξιοποίηση της τεχνολογίας της πληροφορίας θεωρείται αναγκαίο να γίνει με στόχο την απελευθέρωση των εκπαιδευτικών από περιττά θέματα και με ενέργειες εξοικείωσής τους προς αυτήν. Ενώ στο Λ.Β. η τεχνολογία της πληροφορίας παρουσιαζόταν κυρίως ως εργαλείο για την απόκτηση νέων γνώσεων, η Ο.Μ. επιχειρεί να προσεγγίσει τον ίδιο στόχο λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και ενθαρρύνοντας ανανεωτικά αποτελέσματα που αναμένει να έχει η ίδια τεχνολογία για τις παιδαγωγικές πρακτικές τους (διευκόλυνση της διδασκαλίας σε ομάδες, άνοιγμα της εκπαίδευσης προς την κοινότητα). Ουσιαστικά, η αντιμετώπιση της τεχνολογίας της πληροφορίας από την Ο.Μ. επιχειρεί να συμπληρώσει την τεχνοκρατική λογική (που κυριαρχούσε στο Λ.Β.) με τον συνυπολογισμό του ανθρώπινου παράγοντα και τη διαφοροποίηση των διδακτικών πρακτικών. Ωστόσο, είναι και εδώ χαρακτηριστικό πως η Ο.Μ. δεν προτείνει τη συγκρότηση συγκεκριμένων μηχανισμών για την υλοποίηση των κατευθύνσεων στις οποίες καταλήγει. Όπως και για το στόχο της κοινωνικής συνοχής, η διακυβερνητική προσέγγιση κυριαρχεί. 

Όσον αφορά την ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότητας και την προστασία της απασχόλησης μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (τέταρτος στόχος), η Ο.Μ. διαφοροποιείται από τις νεοφιλελεύθερες απόψεις της πρώτης γενιάς σύμφωνα με τις οποίες τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης είναι κυρίως υπεύθυνα για την άνοδο των ποσοστών της ανεργίας¹¹ . Όμως, θεωρεί ότι σε κάθε περίπτωση φέρουν θεμελιώδη ευθύνη για τη μετάδοση της γνώσης και τον εφοδιασμό των νέων με κατάλληλες ικανότητες, προσόντα και στάσεις που είναι απαραίτητες για την αντιμετώπιση της πρόκλησης της ανταγωνιστικότητας. Η επικέντρωση στην ποιότητα και η καινοτομία αναγορεύονται σε καθοριστικές έννοιες.

Η επικέντρωση στην ποιότητα εννοείται ως στροφή των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης προς τις θέσεις εργασίας που απαιτούνται. Η στροφή συνεπάγεται πλήρη γνώση των απαιτήσεων, εκτίμηση της ταχύτητας ανανέωσης των θέσεων εργασίας, έμφαση στις ικανότητες κλειδιά οι οποίες επιτρέπουν στους εργαζόμενους να αλλάζουν θέσεις εργασίας, άνοδο του επιπέδου κατανόησης της τεχνικής και θεμελίωση διαπολιτισμικών ικανοτήτων που επιτρέπουν στους ανθρώπους να λειτουργούν σε διεθνές περιβάλλον. Ωστόσο, η Ο.Μ. επισημαίνει πως ανακύπτουν σημαντικά προβλήματα στα πλαίσια αυτού του αναπροσανατολισμού, όπως α) η ταυτόχρονη απόκτηση γνώσεων και συμπεριφορών, β) η δυνατότητα μείωσης της αβεβαιότητας που επικρατεί στην αγορά εργασίας και γ) ο τρόπος προώθησης του υπέρτατου σκοπού της εκπαίδευσης (που είναι η προσωπική ανάπτυξη) στο πλαίσιο της απαίτησης για βελτίωση της ποιότητας των ανθρώπινων πόρων με την έννοια ότι η τελευταία αποτελεί στόχο των επιχειρήσεων.

Κατά συνέπεια, πάντοτε σύμφωνα με την Ο.Μ., οι πρακτικές εκπαίδευσης και κατάρτισης και οι πρακτικές των επιχειρήσεων πρέπει να αλλάξουν αμέσως και ταυτοχρόνως, δίνοντας μικρότερη έμφαση στους μηχανισμούς επιλογής των "καλύτερων εγκεφάλων" και αναζητώντας διαδικασίες παιδαγωγικής και πιστοποίησης ώστε να προχωρεί παράλληλα η απόκτηση γνώσεων και συμπεριφορών. Σε αυτή την κατεύθυνση, η ανάπτυξη και η ευρύτερη χρήση παιδαγωγικών που βασίζονται σε ομαδική εργασία και σε σχέδια δράσης που προωθούν τη συλλογική ικανότητα πράξης θεωρείται πως πλεονεκτούν.

Η καινοτομία προσδιορίζεται ως δημιουργός αξίας και το ζητούμενο για τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης είναι η ανάπτυξη ατομικών ικανοτήτων λύσης προβλημάτων οι οποίες επιτρέπουν την προσαρμογή σε ένα γοργά μεταβαλλόμενο κόσμο, καθώς και τη μεγιστοποίηση της ανάπτυξης των επιχειρήσεων. Η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων είναι πολύ διαφορετική από την εφαρμογή ήδη δομημένης σκέψης. Αναπτύσσει την οργάνωση της μάθησης, εμπλουτίζει τις νέες ικανότητες και επιτρέπει τη συσσώρευση ενός σώματος συγκεκριμένων γνώσεων που αποτελεί αποφασιστικό παράγοντα ανταγωνιστικότητας και ανανέωσης.

Για την κίνηση προς τις παραπάνω κατευθύνσεις η Ο.Μ. προτείνει (πρώτον) την ανάπτυξη των σχέσεων γενικής εκπαίδευσης - επαγγελματικής εκπαίδευσης - κατάρτισης με βάση την αρχή "η γενική εκπαίδευση πρέπει να προετοιμάζει για μια επαγγελματική ικανότητα και η επαγγελματική κατάρτιση πρέπει να συνεχίζει την ανάπτυξη των γενικών ικανοτήτων που προμηθεύει η γενική εκπαίδευση". Η εφαρμογή αυτής της αρχής οδηγεί στις εξής αλλαγές στα προγράμματα της εκπαίδευσης και στην παιδαγωγική : 1) απόκτηση βασικών ικανοτήτων στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης 2) χρησιμοποίηση καθαρής επαγωγής μόνο σε περιοχές όπου θεωρείται θεμελιώδης και ενθάρρυνση των παιδαγωγικών πρακτικών που χρησιμοποιούν τη λύση προβλημάτων 3) προώθηση της μάθησης για την ομαδική εργασία και της πιστοποίησής της 4) ανάπτυξη της διαθεματικότητας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στο πανεπιστήμιο 5) απόκτηση απλών τεχνικών ικανοτήτων σε όλα τα επίπεδα της γενικής εκπαίδευσης από την έναρξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πεδίο της οργάνωσης, η ίδια αρχή οδηγεί στις ακόλουθες συστάσεις : α) όταν είναι δυνατό, οι επιχειρήσεις να συμμετέχουν στην επαγγελματική εκπαίδευση, β) να προωθείται μια κουλτούρα μάθησης και κατάρτισης στις επιχειρήσεις, γ) τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί να προσανατολίζονται στην προμήθεια ποιοτικής γενικής εκπαίδευσης και να αποδέχονται την εμπλοκή των επιχειρήσεων στην επαγγελματική κατάρτιση (στην ιδανική της μορφή αυτή η συνεργασία στηρίζεται στην αρχή ότι οι εκπαιδευτικοί είναι υπεύθυνοι για τα θέματα γενικής εκπαίδευσης στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης και στην κατάρτιση που οργανώνουν οι επιχειρήσεις ενώ οι εκπαιδευτές των επιχειρήσεων είναι υπεύθυνοι για τα επαγγελματικά στοιχεία της γενικής εκπαίδευσης και για την επαγγελματική κατάρτιση των επιχειρήσεων). 

Δεύτερον, με στόχο την προώθηση της ατομικής κινητικότητας η Ο.Μ. προτείνει την αποσαφήνιση δικτύων χαρτογράφησης των ικανοτήτων, την εισαγωγή συστημάτων πιστοποίησης που θα είναι ευρέως και συνεχώς προσβάσιμα, τη διατήρηση ενός συνεχούς ελέγχου της απόκτησης ατομικών ικανοτήτων, την ανάπτυξη της αναγνώρισης επαγγελματικών προσόντων με εξετάσεις στις οποίες εμπλέκονται οι κοινωνικοί εταίροι και την επιτάχυνση της διαδικασίας αναγνώρισης μεταξύ παρόμοιων προγραμμάτων, τουλάχιστον στο επίπεδο της ανώτατης εκπαίδευσης.

Τρίτον, με στόχο τον ορισμό νέων επαγγελματικών προφίλ, η Ο.Μ. προτείνει την αναγνώριση των νέων τύπων επιχειρήσεων που θα χαρακτηρίζουν την ευρωπαϊκή οικονομία της επόμενης δεκαετίας στις βασικές επαγγελματικές περιοχές, τον ορισμό ενός περιορισμένου αριθμού γενικών βασικών επαγγελμάτων τα οποία δεν θα αντιστοιχούν αναγκαστικά σε επαγγέλματα που περιέχονται στις τυποποιημένες βιομηχανικές κατηγοριοποιήσεις, την ανάπτυξη νέων ορισμών επαγγελμάτων και τη στενότερη συσχέτισή τους με τις παρούσες κατηγοριοποιήσεις, το ξεκαθάρισμα των νέων επαγγελματικών προφίλ που θα ζητούνται στο μέλλον και τον ορισμό των ικανοτήτων που θα πρέπει να αναπτυχθούν με στόχο να αντιστοιχούν σε αυτά τα προφίλ, τόσο για την είσοδο στο επάγγελμα όσο και κατά τη διάρκεια της εργασίας. Όμως, σημειώνει πως η Ευρωπαϊκή Ένωση πρέπει να συμβάλλει στην προηγούμενη κατεύθυνση χωρίς να επιδιώκει να επιβάλλει ένα ενιαίο καθεστώς. 

Στο Λ.Β. η συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της ανταγωνιστικότητας επιδιωκόταν κυρίως μέσω της προσέγγισης του σχολείου με τις επιχειρήσεις. Εκτός από τις γενικές συστάσεις για την ανάγκη δημιουργίας ή ενίσχυσης των διαβάσεων μεταξύ σχολείου και επιχειρήσεων και την απόδοση προτεραιότητας στην κατανόηση των μεταβολών της εργασίας σε όλες τις σχολικές βαθμίδες, η Επιτροπή πρότεινε συγκεκριμένα μέτρα. Οι επιχειρήσεις καλούνταν να δίνουν ευκαιρίες κατάρτισης και απασχόλησης σε όσους αποτύγχαναν στα παραδοσιακά συστήματα εκπαίδευσης, η Ευρωπαϊκή Ένωση θα έπρεπε να χρηματοδοτήσει ένα πρόγραμμα ανάπτυξης της μαθητείας (κατά το πρότυπο του Erasmus) και να προσδιορίσει ένα ενιαίο ευρωπαϊκό καθεστώς για τους μαθητευόμενους. Επίσης, θα έπρεπε να θεσπιστούν συγκεκριμένες ενέργειες υποστήριξης ώστε η κατάρτιση να μη θεωρείται δαπάνη αλλά επένδυση και να παρέχονται συγκεκριμένα κίνητρα στις επιχειρήσεις, ενιαία σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

Στην έκθεση της Ο.Μ. δεν υιοθετείται ούτε ένα από αυτά τα μέτρα, σε ορισμένα από τα οποία είχε ασκήσει κριτική το Συμβούλιο κάνοντας λόγο για παράγοντες περιστολής (για το ενιαίο πρότυπο κατάρτισης) και προβλήματα λογιστικής και φορολογικής φύσης (για την ισότιμη αντιμετώπιση των υλικών και μη υλικών επενδύσεων). Η Ο.Μ. στρέφει την προσοχή της στη συγκεκριμενοποίηση της σύνδεσης των σχολικών συστημάτων με τις επιχειρήσεις σε κάθε κράτος - μέλος. Γι' αυτό το λόγο προτείνει λύσεις στα πεδία των προγραμμάτων και της παιδαγωγικής που θεωρεί πως μπορούν να προωθήσουν νέα πρότυπα οργάνωσης της εργασίας και οργανωτικά μέτρα αλληλοδιείσδυσης στελεχών μεταξύ των συστημάτων της εκπαίδευσης και των επιχειρήσεων. Το πρόβλημα των ενιαίων διαδικασιών για τη διαμόρφωση προϋποθέσεων ενοποίησης μεταξύ των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων ανάγεται σε πρόβλημα υιοθέτησης παιδαγωγικών αντιλήψεων από κάθε κράτος - μέλος οι οποίες θα πρέπει να συνδυαστούν με ανάλογες μεταβολές στο πεδίο της εργασίας. 

Η έκθεση της Ο.Μ. καταλήγει σε ένα πρόγραμμα άμεσης δράσης το οποίο περιλαμβάνει πέντε άξονες : α) την ανάγκη του διαπολιτισμικού σχολείου, β) την απόκτηση ενός σώματος θεμελιωδών γνώσεων στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης που αφήνει ανοιχτό προς συζήτηση μεταξύ των χωρών - μελών το ερώτημα του περιεχομένου, γ) την προώθηση του ορισμού και της απόκτησης νέων επαγγελματικών προφίλ στα οποία οι νέες τεχνολογίες της πληροφορίας θα παίζουν σημαντικό ρόλο (εδώ το πρόβλημα ανάγεται στα κοινά χαρακτηριστικά που συγκεκριμένες ομάδες επαγγελμάτων μοιράζονται και στις ικανότητες κλειδιά που αντιστοιχούν σε αυτά), δ) τη νομική κατοχύρωση ενός γενικού σκοπού που θα χρησιμεύει ως οδηγός για τα διαφορετικά συστήματα (προτείνεται η διατύπωση "να δίνεται στον καθένα η ευκαιρία για προσωπική ανάπτυξη και επιτυχία σε υψηλά επίπεδα που απαιτούνται από το νέο διεθνές περιβάλλον και να αποκτά τους πόρους που χρειάζονται για την κοινωνική ενσωμάτωση" με την υπόμνηση πως η Ευρώπη πρέπει να παραμείνει ανταγωνιστική, να μην αποδεχθεί την ύπαρξη ενός αμείωτου πυρήνα κοινωνικά αποκλεισμένων και να προωθεί την ανάπτυξη του ανθρώπου και της εκπαίδευσης ενεργών πολιτών) και ε) τη διασφάλιση των χρηματικών μέσων που είναι αναγκαία.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να διαπιστώσουμε πως η έκθεση της Ο.Μ. κινείται στα πλαίσια των κατευθύνσεων της κριτικής του Συμβουλίου προς το Λ.Β. της 6ης Μαίου 1996 επιβεβαιώνοντας την υπόθεση ότι κατανοήθηκε από το Συμβούλιο ως συγκεκριμένο δείγμα τροποποίησης της πολιτικής της Επιτροπής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση το Σεπτέμβριο του 1997. Η διατύπωση ενός γενικού σκοπού για τα ευρωπαϊκά συστήματα εκπαίδευσης σύμφωνα με τον οποίο η προσωπική ανάπτυξη και η κοινωνική ενσωμάτωση προσδιορίζονται συγκεκριμένα με τους όρους της συμβολής της εκπαίδευσης στην ανταγωνιστικότητα, στη μείωση του κοινωνικού αποκλεισμού και στη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής ιδιότητας του πολίτη δίνει το στίγμα του μείγματος της σύγχρονης ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Πρόκειται για ένα μείγμα όπου κυριαρχεί η νεοφιλελεύθερη λογική της πιο άμεσης υπαγωγής της εκπαίδευσης στις ανάγκες του κεφαλαίου μέσω της προσπάθειας για τη διαμόρφωση ευέλικτου ανθρώπινου δυναμικού που διαθέτει στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης βασικές γνώσεις και τεχνικές ικανότητες - κλειδιά οι οποίες θεμελιώνονται σε διαδικασίες αλληλοδιείσδυσης σχολείων και επιχειρήσεων. Η Ο.Μ. "βαθαίνει" τη νεοφιλελεύθερη λογική της κριτικής του Συμβουλίου που στόχευε να αποφευχθούν στρεβλώσεις της αγοράς (εξαιτίας των ενιαίων προτύπων κατάρτισης που πρότεινε το Λ.Β.) υποδεικνύοντας την πιο άμεση υπαγωγή των σχολείων στους στόχους κερδοφορίας των επιχειρήσεων μέσω των διαδικασιών αλληλοδιείσδυσής τους.

Το δευτερεύον συστατικό του μείγματος είναι η (περισσότερο επεξεργασμένη σε σχέση με το Λ.Β.) σοσιαλδημοκρατική αντίληψη η οποία αποτυπώνεται στις προτάσεις για ευρύτερη πολιτική πρόληψης των φαινομένων αποκλεισμού στην εκπαίδευση, συνυπολογισμό των δυσκολιών και των συνεπειών της προώθησης των νέων τεχνολογιών και αύξηση των δαπανών που αφορούν την εκπαίδευση και την κατάρτιση σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Το πιο χαρακτηριστικό στοιχείο της σοσιαλδημοκρατικής λογικής είναι ότι δεν περιορίζεται στη θεραπεία ακραίων συνεπειών της κοινωνικής αναπαραγωγής μετά την εκδήλωσή τους (με τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας που πρότεινε το Λ.Β.) αλλά επιχειρεί να τις αντιμετωπίσει στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών συστημάτων. 

Η διαμόρφωση της ευρωπαϊκής ιδιότητας του πολίτη είναι το κατεξοχήν ιδεολογικό στοιχείο της σοσιαλδημοκρατικής λογικής. Αποτελεί κρίσιμο στοιχείο διότι στην έννοια της ευρωπαϊκής ιδιότητας του πολίτη α) συμπυκνώνονται οι αντιφάσεις της εξελικτικής λογικής για τη δυνατότητα σταδιακής κατοχύρωσης των αστικών, των πολιτικών και των κοινωνικών δικαιωμάτων που αμφισβητήθηκε έμπρακτα από την αποδόμηση των προνοιακών πολιτικών της μεταπολεμικής περιόδου στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες κατά τη διάρκεια της τελευταίας 25ετίας και β) εκφράζονται οι αντιφάσεις της ευρωπαϊκής ενοποίησης η οποία αποκρυσταλλώνεται στο σχήμα της "νέας αρχιτεκτονικής" των πολλαπλών ταχυτήτων ανάπτυξης και των ποικιλόμορφων σχημάτων συνεργασίας μεταξύ των κρατών - μελών. Το πρόγραμμα δράσης που προτείνει η Ο.Μ. απορρίπτοντας τη λογική των ενιαίων μέτρων για την εμβάθυνση της ευρωπαϊκής ενοποίησης την οποία εμπεριείχε το Λ.Β. ενισχύει τη νέα αρχιτεκτονική, εφόσον η υλοποίηση των μέτρων που προτείνονται παραπέμπεται κυρίως στα κράτη - μέλη τα οποία διαθέτουν διαφορετικά συστήματα εκπαίδευσης - κατάρτισης και αντίστοιχους πόρους.

Η έκθεση της Ο. Μ. ουσιαστικά νομιμοποιεί και συμβάλλει στη μετεξέλιξη της ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση προς ένα πιο επεξεργασμένο μείγμα σοσιαλδημοκρατικού νεοφιλελευθερισμού (σε σύγκριση με το Λ.Β. και την κριτική του Συμβουλίου) που ενισχύει την τάση της ευρυνόμενης απόκλισης ανάμεσα στα κράτη - μέλη και ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις και στρώματα των ευρωπαϊκών κοινωνικών σχηματισμών. Η νέα εκδοχή της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής εκφράζεται στα επίσημα κείμενα μετά την ανακοίνωση των συμπερασμάτων του Συμβουλίου όπου δηλωνόταν η ικανοποίησή του για την αλλαγή στάσης της Επιτροπής (Σεπτέμβρης 1997). Δύο έννοιες - κλειδιά αυτής της εκδοχής εξετάζονται αμέσως παρακάτω. 

Οι έννοιες της αξιολόγησης και της ποιότητας 

Στα συμπεράσματα για την αξιολόγηση της σχολικής εκπαίδευσης (Συμβούλιο, 1997β) τα κράτη - μέλη καλούνται να εντείνουν τη συνεργασία τους με τη δικτύωση των συντελεστών που συμμετέχουν στην αξιολόγηση, την ανάλυση και διάδοση των διεθνών συγκριτικών μελετών, τη δημιουργία εργαλείων αξιολόγησης και τη διάδοση παραδειγμάτων ορθής πρακτικής. Η Επιτροπή καλείται να ενισχύσει τη συνεργασία και την ανταλλαγή πληροφοριών και ορθών πρακτικών, να προβάλει τις εθνικές εμπειρίες και τις διεθνείς μελέτες, να προωθήσει την ευαισθητοποίηση και την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για τη χρησιμοποίηση μεθόδων αξιολόγησης και να ενισχύσει τα υπάρχοντα προγράμματα (όπως το Socrates) που περιλαμβάνουν διαδικασίες αξιολόγησης.

Παρά το ότι το Συμβούλιο χρησιμοποιεί τον όρο αυτοαξιολόγηση η οποία, όπως το ίδιο αναφέρει, "βασίζεται στην παραδοχή ότι η ποιότητα των σχολικών ιδρυμάτων καθορίζεται από ένα ευρύ φάσμα αλληλένδετων παραγόντων" στο κείμενο δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην αξιολόγηση των επιτευγμάτων των μαθητών. Τόσο τα εργαλεία αξιολόγησης που πρέπει να δημιουργηθούν, όσο και οι διεθνείς μελέτες που πρέπει να διαδοθούν αναφέρονται σε αυτά τα επιτεύγματα, δηλαδή στα αποτελέσματα της λειτουργίας των σχολικών μηχανισμών. 

Το Συμβούλιο δεν αμφισβητεί την επιλογή των κριτηρίων της αξιολόγησης που χρησιμοποιεί κάθε κράτος - μέλος. Η προσοχή του στρέφεται κυρίως στο εσωτερικό του σχολείου (επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών, περιεχόμενο κατάρτισης, σχέσεις μέσα στο σχολείο, ενσωμάτωση στο τοπικό περιβάλλον, μέθοδος καθοδήγησης), ενώ ζητήματα που σχετίζονται πιο άμεσα με την εκπαιδευτική πολιτική (όπως η δομική συγκρότηση των εκπαιδευτικών συστημάτων και οι πόροι που διατίθενται) δεν θεωρείται ότι μπορούν να απασχολήσουν την αξιολόγηση της ποιότητας στη σχολική εκπαίδευση. 

Στη σύσταση του Συμβουλίου για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (Συμβούλιο, 1998) η προώθηση του στόχου "διασφάλιση της ποιότητας" συνδέεται πρωταρχικά με τη δημιουργία συστημάτων αξιολόγησης. Δύο από τις αρχές επί των οποίων τα συστήματα αξιολόγησης προτείνεται να θεμελιωθούν είναι η αυτονομία ή / και ανεξαρτησία των σχετικών οργανισμών και η προσαρμογή των μεθόδων και διαδικασιών αξιολόγησης στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ιδρυμάτων που προσδιορίζονται από τις ανάγκες της κάθε κοινωνίας και αγοράς εργασίας. Κατά συνέπεια, η διακυβερνητική προσέγγιση για την ευρωπαϊκή ενοποίηση δεν αμφισβητείται. Αυτό που αμφισβητείται είναι η αυτοτέλεια από τα επιχειρηματικά συμφέροντα των ευρωπαϊκών ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, προς την κατεύθυνση της αξιολόγησης των οποίων το Συμβούλιο καλεί τις κυβερνήσεις να δραστηριοποιηθούν με την αξιοποίηση των άλλων δύο αρχών που υποστηρίζει ως αναγκαίες. 

Σύμφωνα με την πρώτη, οι διαδικασίες αξιολόγησης της ποιότητας πρέπει να περιλαμβάνουν το σκέλος του εσωτερικού προβληματισμού που στηρίζεται στη συμμετοχή των διδασκόντων και ενδεχομένως του διοικητικού προσωπικού και των σπουδαστών και το εξωτερικό σκέλος που βασίζεται στη γνώμη εξωτερικών εμπειρογνωμόνων. Σύμφωνα με τη δεύτερη αρχή, "σε συνάρτηση με τους στόχους και τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται κατά τη διαδικασία αξιολόγησης της ποιότητας και ανάλογα με τις δομές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κάθε κράτους μέλους θα μπορούσαν να εκπροσωπούνται στις ομάδες των εμπειρογνωμόνων οι επαγγελματικές ενώσεις, οι κοινωνικοί εταίροι και οι απόφοιτοι".

Με τον υπάρχοντα συσχετισμό των πολιτικών και κοινωνικών δυνάμεων στις ευρωπαϊκές χώρες δεν μπορούμε, βέβαια, να αναμένουμε τον πρώτο λόγο στην εξωτερική αξιολόγηση των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων να έχουν οι κοινωνικές οργανώσεις που εκπροσωπούν τις εκμεταλλευόμενες κοινωνικές τάξεις και στρώματα. Αντίθετα, η εξωτερική αξιολόγηση θα οδηγήσει σε ένταση του ελέγχου των σκοπών, του περιεχομένου και των μεθόδων εκπαίδευσης από τις οργανώσεις που εκπροσωπούν το κυρίαρχο μπλοκ των κοινωνικών δυνάμεων σε κάθε κοινωνικό σχηματισμό στην κατεύθυνση πιο άμεσης υπαγωγής της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις ανάγκες κερδοφορίας του κεφαλαίου. Όσο για την εσωτερική αξιολόγηση, ο έμμεσος αποκλεισμός της συμμετοχής των σπουδαστών είναι χαρακτηριστικός για τη λογική της απαξίωσης των μαζικών κοινωνικών ομάδων η οποία διαπνέει τις νεοφιλελεύθερες πολιτικές. 

Αξιολόγηση των επιτευγμάτων των μαθητών, του επαγγελματισμού και της κατάρτισης των εκπαιδευτικών χωρίς αξιολόγηση των ουσιαστικών δομικών και πολιτικών όρων που διαμορφώνουν το πλαίσιο της συγκρότησής τους, αξιολόγηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με (ενδεχόμενη) συμμετοχή των σπουδαστών και (βέβαιη) μεγέθυνση του ρόλου του κεφαλαίου στις διαδικασίες άσκησης κοινωνικού ελέγχου : η εμβάθυνση της (κυρίαρχης) νεοφιλελεύθερης διάστασης της ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση δεν είναι δύσκολο να αναγνωριστεί. Τη σοσιαλδημοκρατική διάσταση μπορούμε να την εντοπίσουμε στην καθιέρωση του ευρωπαϊκού βιβλιαρίου¹² (Europass - κατάρτιση) που δίνει τη δυνατότητα αναγνώρισης των περιόδων κατάρτισης από ένα κράτος - μέλος σε άλλο κατοχυρώνοντας ένα στοιχειώδες δικαίωμα των εργαζομένων στην κατεύθυνση αύξησης της κινητικότητάς τους στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όσο για την ιδεολογική πλευρά της σοσιαλδημοκρατικής διάστασης, μπορούμε να διαπιστώσουμε τον εμπλουτισμό της λαμβάνοντας υπόψη τα κείμενα του Συμβουλίου (1997γ) σχετικά με την καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας και το σεβασμό της διαφορετικότητας, όπως και τη θέσπιση του προγράμματος "Ευρωπαϊκή εθελοντική υπηρεσία των νέων" (Συμβούλιο - Ευρωκοινοβούλιο, 1998) το οποίο στοχεύει στην άσκηση της ιδιότητας του πολίτη με βάση τις αρχές της ανεκτικότητας, της αλληλεγγύης και της δημοκρατίας. Όμως ο εμπλουτισμός των διακηρύξεων και η θέσπιση του εθελοντισμού πολύ λίγο μπορούν να αμβλύνουν τις κοινωνικές συνέπειες της νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας στη συνολική ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική. Ο ρόλος τους είναι κυρίως νομιμοποιητικός.

¹ Εννοούμε τα άρθρα 127 και 128 (Συμβούλιο των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων - Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1992).
² Η προσπάθεια για την αντιμετώπιση των ακραίων συνεπειών της εφαρμογής των νεοφιλελεύθερων πολιτικών της δεκαετίας του 1980 και των αρχών της δεκαετίας του 1990 με μια "τομή μέσα στη συνέχεια" του νεοφιλελευθερισμού (νεοφιλελεύθερες πολιτικές δεύτερης γενιάς) εκφράστηκε στα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας με επίσημα κείμενα διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, Διεθνής Τράπεζα, Ευρωπαϊκή Ένωση), με αναλύσεις και προτάσεις διανοουμένων και με την άνοδο σοσιαλδημοκρατικών κομμάτων στις κυβερνήσεις πολλών αναπτυγμένων χωρών της Δύσης τα οποία είχαν αποδεχτεί τις βασικές αρχές των συντηρητικών κομμάτων. Σχετικά βλπ Γρόλλιος 1999, σ.σ. 21-71. 
³ Χαρακτηρίζουμε το βήμα μικρό διότι με τις προτάσεις του Λ.Β. δεν πραγματοποιείται αποφασιστική παρέμβαση στη διάρθρωση και στο περιεχόμενο σπουδών των εκπαιδευτικών συστημάτων. Με αυτή την έννοια οι προτάσεις του Λ.Β. μπορούν να χαρακτηριστούν νεοφεντεραλιστικής κατεύθυνσης. Για το νεοφεντεραλισμό βλπ. Στεφάνου, 1996, σ. 79. 
⁴ Βλπ Study group on education and training - European Commission, 1997. 
⁵ Ο πολυδιάστατος και πλουραλιστικός ορισμός της έννοιας ιδιότητα του πολίτη από την Ο.Μ. παραπέμπει στην έννοια του μεταμοντέρνου πολίτη του οποίου η ταυτότητα, σύμφωνα με τις Isin και Wood (1999, p. 22), αποτελεί συνδυασμό διαφορετικών μορφών ιδιότητας του πολίτη που κατανοείται ως ικανότητα συμμετοχής σε ποικίλες σφαίρες αξιών ή πεδία. 
⁶ Βέβαια, η συγκεκριμένη εκδοχή της συνοριακής παιδαγωγικής που προτείνει η Ο.Μ. είναι πολύ διαφορετική από άλλες οι οποίες θέτουν ως στόχο τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό. Σχετικά βλπ. Giroux, 1993, p.p. 28-38 και Janmohamed, 1994, p.p. 242-252.
⁷ Η οποία δεν ταυτίζεται με την πραγματική θεσμική κατοχύρωσή της στην Ε.Ε. που έχει υποβληθεί σε κριτική ως εξαιρετικά περιορισμένη και διακοσμητική. Σχετικά βλπ Meehan, 1997, p. p. 69-73.
⁸ Για την ιδεολογική λειτουργία της ιδιότητας του πολίτη στην κατεύθυνση της ανάσχεσης των ακραίων συνεπειών της λειτουργίας της αγοράς βλπ. Turner, p.xi. 
⁹ Είναι χαρακτηριστικό ότι, σύμφωνα με την Rees (1998, p. 120-121), το 1991 η γαλλίδα ευρωβουλευτής Nicole Fontaine υπέβαλε ερώτηση στο ευρωπαϊκό κοινοβούλιο σχετικά με τις ίσες ευκαιρίες στα κοινοτικά προγράμματα για ανθρώπους διαφορετικών ηλικιών, φύλου, επιπέδου εκπαίδευσης και κοινωνικής κατηγορίας στην οποία δεν ήταν δυνατό να δοθεί απάντηση διότι υπήρχε ανεπάρκεια των σχετικών ευρωπαϊκών μηχανισμών παρακολούθησης. Η πιο ολοκληρωμένη έκθεση που εστίαζε την προσοχή της στη συμμετοχή των φύλων στα προγράμματα έγινε μόλις το 1993. 
¹⁰ Η διακυβερνητική προσέγγιση αυξάνει τη δυνατότητα των κρατών μελών να αλλοιώνουν την κοινοτική πολιτική. Η ανάλυση της Brine (2000, p.p. 99-104) για την αναπροσαρμογή της ευρωπαϊκής πολιτικής που αφορά τη χρηματοδότηση της κατάρτισης από την κυβέρνηση της Μ. Βρετανίας είναι ενδεικτική για το εύρος των σχετικών ουσιαστικών δυνατοτήτων σε ένα συγκεκριμένο τομέα (ισότητα ευκαιριών των δύο φύλων). 
¹¹ Σχετικά βλπ Apple - Zenk, 1996, p.p. 68-69.
¹² Βλπ. Συμβούλιο, 1999

Βιβλιογραφία

Apple, M. - Zenk, C. (1996) American Realities : Poverty, Economy and Education in Apple, M. (ed) Cultural Politics and Education (Buckingham : Open University Press).

Brine, J. (2000) "Mainstreaming European 'equal opportunities'. Marginalising UK training for women" in Salisbury, J. - Riddell, S. (eds) Gender, Policy and Educational Change. Shifting agendas in the UK and Europe (London : Routledge).

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση (Αθήνα : Gutenberg)

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996) Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Διδασκαλία και μάθηση - προς την κοινωνία της γνώσης (Λουξεμβούργο : Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων).

Giroux, H. (1993) Border Crossings. Cultural workers and the politics of education (London : Routledge).

Isin, E - Wood, P. (1999) Citizenship and Identity (London : SAGE).

Janmohamed, A. (1994) "Some implications of Paulo Freire's border pedagogy" in Giroux, H. - McLaren, P. (eds) Between Borders. Pedagogy and the politics of cultural studies (London : Routledge).

Meehan, E. (1997) "Political pluralism and European citizenship" in Lehning, P. - Weale, A. (eds) Citizenship, democracy and justice in the new Europe (London : Routledge).

Rees, T. (1998) Mainstreaming Equality in the European Union. Education, Training and Labour Market Policies (London : Routledge).

Στεφάνου, Κ. (1996) Η θεσμική μεταρρύθμιση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Αθήνα : Παπαζήσης).

Study group on education and training - European Commission (1997) Report. Accomplishing Europe through education and training (Luxemburg : Office for Official Publications of the European Communities)

Συμβούλιο (1996) Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 6ης Μαϊου 1996 για τη Λευκή Βίβλο "Διδασκαλία και μάθηση. Προς την κοινωνία της γνώσης" ( 96 C/195). 

Συμβούλιο (1997α) Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 22ας Σεπτεμβρίου 1997 σχετικά με την ανακοίνωση για τη Λευκή Βίβλο "Διδασκαλία και μάθηση : προς την κοινωνία της γνώσης" (97/C 303/04).

Συμβούλιο (1997β) Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 16ης Δεκεμβρίου 1997 σχετικά με την αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης (98/C 1/03).

Συμβούλιο (1997γ) Δήλωση του Συμβουλίου και των αντιπροσώπων των κυβερνήσεων των κρατών μελών που συνέρχονται στο πλαίσιο του Συμβουλίου της 16ης Δεκεμβρίου 1997 σχετικά με το σεβασμό της διαφορετικότητας και την καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας (98/C 1/01).

Συμβούλιο (1998) Σύσταση του Συμβουλίου της 24ης Σεπτεμβρίου 1998 για την ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (98/561/ΕΚ).

Συμβούλιο (1999) Απόφαση του Συμβουλίου της 21ης Δεκεμβρίου 1998 για την προώθηση ευρωπαϊκών περιόδων εναλλασσόμενης κατάρτισης, συμπεριλαμβανομένης της μαθητείας (1999/51/ΕΚ)

Συμβούλιο - Ευρωκοινοβούλιο (1998) Απόφαση αριθ. 1686/98/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 20ης Ιουλίου 1998 για τη θέσπιση προγράμματος κοινοτικής δράσης "Ευρωπαϊκή εθελοντική υπηρεσία των νέων".

Συμβούλιο των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων - Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1992) Συνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ένωση - (Maastricht, 7/2/1992) (Λουξεμβούργο : Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων).

Turner, B. (1994) Citizenship and Social Theory (London : SAGE).

Γιώργος Γρόλλιος, Ιούνιος 2000

Επιστροφή