Δεν κομίζω γλαύκας εις τας Αθήνας, ως επαρχιώτης, έστω και πανεπιστημιακός. Θέλω να πω δηλαδή ότι δεν φέρνω κάποια θεωρία έτοιμη, έξω από το χώρο της μέσης και της δημοτικής εκπαίδευσης. Θεωρώ πως ό,τι προκύψει θα είναι αποτέλεσμα συλλογικής δράσης με κριτήριο τη δράση τη διδακτική και τη σχολική. Και αυτό που θα προκύψει, αν δεν γίνει υλική δύναμη των συναδέλφων δεν πρόκειται να πάμε και πολύ μπροστά, σε μια συγκυρία όπου δεν ευνοεί ούτε τη συλλογικότητα, ούτε τη συνδικαλιστική πρακτική και όπου το συνδικαλιστικό κίνημα διεθνώς και ιδιαίτερα των εκπαιδευτικών βρίσκεται σε υποχώρηση.

Σκέφτηκα, λοιπόν, ότι δεν χρειάζεται να αναπτύξω, με τον τρόπο που πολλοί συνάδελφοί μου πανεπιστημιακοί αναπτύσσουν, τα επιχειρήματα πρώτα υπέρ και μετά κατά της αξιολόγησης. Εκείνο τον αφηρημένο, .γελοίο, και μεταφυσικό τρόπο, που προυποθέτει ότι υπάρχει κάποια αξιολόγηση ως ποιότητα και ουσία (ξεκομμένη από τα κοινωνικά της συμφραζόμενα και τους επικαθορισμούς) και πρέπει να πεις ποιά επιχειρήματα είναι υπέρ και ποιά κατά. Τέτοια βιβλία κυκλοφορούν πολλά στην Ελλάδα ως βιβλιογραφία, τα συστήνουν στις επιμορφώσεις και στα Πανεπιστήμια, γράφονται εργασίες και γίνονται λέκτορες, καθηγητές κ.λπ. Είναι μέσα στο παιχνίδι ας πούμε των πανεπιστημιακών και αυτό το πράγμα. Τα θεωρώ αυτά τα εγχειρίδια -το ελάχιστο που μπορώ να πω- γελοία επιστημονικά. 

Ούτε θα μπω στο θέμα αν έχει ή δεν έχει η πολιτεία καθήκον, που λένε οι πολλοί, ν' αξιολογεί. Πρόκειται για μια ηθικολογία. Δεν με ενδιαφέρει η ηθικολογία, με ενδιαφέρει η ανάλυση της πραγματικότητας. Ούτε, επίσης, το ρητορικό ερώτημα, ποιος φοβάται την αξιολόγηση, που έλεγε ο Μπαμπινιώτης σε ένα από τα κείμενά του εδώ και κάποια χρόνια. Πρόκειται για παιδαριώδη ερωτήματα. Και βέβαια, δεν πρόκειται να μπω σε επιμέρους αναλύσεις του νόμου. 

Θα επιχειρήσω πολύ σύντομα -και δεν θα αναφερθώ σε όλη την έκταση και τα προβλήματα της εκπαίδευσης- 

Πρώτον, να αναδείξω πολύ συνοπτικά τη λογική του νόμου 2525 και συνακόλουθα, τις ιδεολογικές του αφετηρίες στο θέμα της αξιολόγησης. 

Δεύτερον, να προτείνω κάποιες, διαφορετικές κατά τη γνώμη μου, αφετηρίες για ν' αντιληφθούμε αυτό το νόμο και τη λειτουργία του σχολείου συνολικότερα.. 

Και τρίτο να προτείνω, ως δάσκαλος πανεπιστημιακός, κάποιες θέσεις για συζήτηση για την πρακτική των εκπαιδευτικών απέναντι στο νόμο. Γιατί πολλοί ρωτάνε, <<ωραία μας τα λες αυτά>>, στο δια ταύτα τί κάνουμε.
Είναι πολύ γνωστό ότι η έννοια <<εκπαιδευτικό έργο>> προτάθηκε αρχικά από συνδικαλιστικές οργανώσεις με προφανή στόχο να μετατοπίσει το κέντρο βάρους της αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς , στη λειτουργία της εκπαίδευσης συνολικά. Ότι δεν είναι μόνο οι εκπαιδευτικοί που πρέπει ν' αξιολογηθούν, αλλά το σύνολο του εκπαιδευτικού έργου.

Νομίζω πως αυτή η έννοια, <<εκπαιδευτικό έργο>>, δεν είναι εύστοχη. Δεν μας αποκαλύπτει τη λειτουργία του σχολείου, τη συσκοτίζει. Και μάλιστα μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως άλλοθι πολλές φορές, ενώ υιοθετείται πολύ εύκολα και από την εξουσία. Απόδειξη ότι ο τελευταίος νόμος μιλάει για εκπαιδευτικό έργο. 

Αυτό είναι το πρώτο σημείο. Να μιλήσουμε λοιπόν, για κοινωνική λειτουργία του σχολείου, θα πρότεινα εγώ, και όχι για εκπαιδευτικό έργο. Και πρέπει να έχουμε άποψη και για το νόμο. Θα εστιάσω, λοιπόν, στο νόμο την κριτική μου. 

Η προτεινόμενη αξιολόγηση, όπως, καθορίζεται από το άρθρο 8 του 2525, είναι η , με τα διεθνή στάνταρτς, λεγόμενη εξωτερική αξιολόγηση., που προέρχεται απέξω. Όχι μέσα από τους εκπαιδευτικούς, αλλά απέξω, θα δούμε από ποιους, για να τους αξιολογήσει στη διδακτική και σχολική τους πράξη. 

Πώς αποδεικνύεται με βάση την ανάγνωση του νόμου ότι πρόκειται για μία εξωτερική αξιολόγηση ; Αναφέρω τα εξής στοιχεία : η σύνταξη της τελικής έκθεσης για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών γίνεται από τα περίφημα μέλη του Σώματος των Μονίμων Αξιολογητών. Αυτοί είναι οι τελικοί κριτές. Αυτή η έκθεση συνδέεται και καθορίζει βασικά εργασιακά θέματα των εκπαιδευτικών. 

Επίσης ,και πρέπει να τονιστεί αυτό, η αξιολόγηση συνδέεται με διαδικασίες πειθαρχικής δικαιοδοσίας. Στέλνουν χαρτάκια και λένε, πρέπει να τιμωρηθεί ο κάθε δάσκαλος. Άρα, τί αξιολόγηση κάνουν; Κατευθείαν τον παραπέμπουν στα αρμόδια πειθαρχικά όργανα.

Τέλος, το περιεχόμενο και ο τύπος της αξιολόγησης, όπως φαίνεται στα Προεδρικά Διατάγματα, καθορίζονται ερήμην της διδακτικής πράξης και της συμμετοχής των ίδιων των εκπαιδευτικών, παρόλο που προβλέπεται ένα είδος ατομικής αυτοαξιολόγησης. 

Τα σημεία αυτά που προκύπτουν από την ανάγνωση του νόμου αρκούν νομίζω πολύ σύντομα για να μας δείξουν ότι η διαδικασία της αξιολόγησης, έτσι όπως καθορίζεται από τον τελευταίο νόμο, ανήκει αποκλειστικά στη δικαιοδοσία της κρατικής εξουσίας. Το κράτος αναγορεύεται σε παιδαγωγό. Ας θυμηθούμε εδώ τι έλεγε ο Κάρολος ο Μαρξ, ότι δεν πρέπει να μεθοδεύσουμε ούτε την εκκλησία, ούτε το κράτος σαν παιδαγωγό. 

Αυτό γίνεται τώρα. Το κράτος επιδιώκει να επιβάλει -χωρίς τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών_ τα πλαίσια, το χαρακτήρα και την κατεύθυνση της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης. Στο όνομα τίνος; Στο όνομα, του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης, αλλά και της κοινωνίας, όπως αντιγράφω από το σχετικό ντοκουμέντο.

Ένα από τα Προεδρικά διατάγματα λέει: "δεδομένου ότι η πρόσβαση στη γνώση αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων".

Κατά πρώτον αυτά είναι ωραία λόγια να γράφονται, αλλά και τόσο ωραία για να είναι και αληθινά. Γιατί πρέπει προηγουμένως να αποδειχθεί εάν η κοινωνική λειτουργία του σχολείου σήμερα συμβάλλει σ' αυτό το εξισωτικό όραμα. Κι εδώ παίζονται τα παιχνίδια. 

Και δεύτερον, παρεπόμενο του πρώτου, εάν αυτή η εξωτερική αξιολόγηση ανατροφοδοτεί προς την ίδια κατεύθυνση (δηλ. ένα εξισωτικό όραμα ) τη διδακτική και σχολική πράξη. 

Θα δείξω πολύ σύντομα, δεν θα κάνω κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ότι δεν ισχύουν σήμερα αυτές οι δύο παραδοχές που υπονοούνται στο νόμο και στα Προεδρικά Διατάγματα. Στο κείμενο του νόμου, άρθρο 8, η φράση σχολική μονάδα επαναλαμβάνεται αδιάκοπα. Αν μείνει κανείς σ' αυτή τη διατύπωση εύκολα διαπιστώνει πως οι παιδαγωγοί του Υπουργείου υιοθέτησαν πολύ απλά την τελευταία υπόδειξη του ΟΟΣΑ γιατί είναι εύληπτη. 

Τα Προεδρικά Διατάγματα συνοψίζουν ακριβώς σε μετάφραση θα λέγαμε στα ελληνικά, τη συλλογιστική του ΟΟΣΑ. Κάνουν λόγο για : άμβλυνση ανισοτήτων, αποτελεσματικότητα, αναβάθμιση ποιότητας εκδημοκρατισμός και μπλα-μπλα. 

Μόνο που ο ΟΟΣΑ τα λέει λίγο πιο ξεκάθαρα απ' ότι τα αντέγραψαν οι σοφοί παιδαγωγοί του Υπουργείου. Έχω τη σχετική αναφορά από το τελευταίο το βιβλιαράκι που θα μεταφραζόταν στα ελληνικά, "Το σχολείο στο μικροσκόπιο", 1995, που λέει γιατί βλέπουμε το σχολείο ως μονάδα ανάλυσής μας. Το έχω μεταφράσει και σας το διαβάζω: "είναι έτσι πιο εύκολο να ασκηθεί άμεση πίεση σε κάθε ένα σχολείο ώστε αυτό να αλλάξει τον τρόπο της λειτουργίας του".
Η πίεση όμως δεν αναφέρεται , με τρόπο απρόσωπο, σε μια οποιαδήποτε σχολική μονάδα π.χ. σε ένα δημοτικό σχολείο ή ένα λύκειο της περιοχής σας, αλλά αφορά τον κάθε ένα - παιδαγωγό, δάσκαλο, καθηγητή - αυτοπροσώπως .Το κάθε ένα μέλος του διδακτικού προσωπικού της δημοτικής και της μέσης εκπαίδευσης. Και τον αφορά αυτοπροσώπως ως δάσκαλο και ως εργαζόμενο. Επομένως, δεν είναι μονάδα ανάλυσης το σχολείο, αλλά ο κάθε ένας δάσκαλος.

Η έννοια, λοιπόν, σχολική μονάδα στο κείμενο του νόμου και στα Προεδρικά Διατάγματα είναι ευφημισμός που λένε οι φιλόλογοι. Θα το πω πολύ απλά, στάχτη στα μάτια. Ο στόχος είναι ξεχωριστά ο κάθε δάσκαλος, καθηγητής. Η εξάχνωση -για να χρησιμοποιήσω ένα όρο που δεν είναι δικός μου, είναι από άλλους χώρους- τείνει να γίνει αποτελεσματική. Η κοινωνική λειτουργία του σχολείου, το σύστημα που λέει ο νόμος, η σχολική μονάδα εξαχνώθηκαν και απόμειναν μόνο εκατό χιλιάδες μονάδες εκπαιδευτικών, δασκάλων και καθηγητών για να επωμισθούν τις συνολικές ευθύνες της κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου. 

Μέσα απ' αυτό το χαρακτήρα της εξωτερικής αξιολόγησης βρέθηκαν επιτέλους οι αποκλειστικοί υπεύθυνοι που πρέπει να δώσουν λόγο στην κοινωνία. Αυτή είναι η ιδεολογική λειτουργία, αυτή της μοναδολογίας, για να θυμηθούμε και το φιλόσοφο το Leibniz.. Θα με απασχολήσει, λοιπόν, αυτή η μοναδολογία αμέσως πιο κάτω. 
Για να ξεφύγουμε από αυτή τη λογική, της μοναδολογίας, πρέπει να απορρίψουμε την έννοια της σχολικής μονάδας όπως υπάρχει μέσα στο κείμενο του νόμου και στα ΠΔ. Να την απορρίψουμε ως εργαλείο προσέγγισης και μελέτης του σχολείου. Άρα και της επίσημης ( θεσμοθετημένης ) αξιολόγησης.

Πρέπει να βλέπουμε το κάθε συγκεκριμένο σχολείο, ως ένα σύνθετο αποτέλεσμα ευρύτερων κοινωνικών σχέσεων που υπάρχουνε στο εσωτερικό του σχολείου αλλά δεν παράγονται σ'αυτό . Θα το πω απλούστερα. Για να υπάρξει αυτό το συγκεκριμένο σχολειό, δημοτικό - γυμνάσιο κ.λπ., χρειάζεται ένας μαθητικός πληθυσμός που όμως από πριν είναι κοινωνικά διαφοροποιημένος όταν έρχεται στο σχολειό. Διαφοροποιημένος οικονομικά, πολιτισμικά, αισθητικά, φιλοσοφικά, ως προς τις προσδοκίες για το σχολειού και πάει λέγοντας. 

Δεύτερον, χρειάζεται να υπάρχει ένας ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους που να καθορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά βιβλία, τους κανόνες της σχολικής ζωής. Πόσοι και ποιοι και από ποιες ειδικότητες εκπαιδευτικοί θα διοριστούν. Άρα να καθορίζει και τον προϋπολογισμό είναι μέσα.. Και τέλος, ποιοι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί θα διοριστούν (άντρες, γυναίκες, ηλικίες και πάει λέγοντας). 

Τρίτον χρειάζεται μία κρατική πολιτική, δια μέσου αυτού του μηχανισμού π.χ. να ανταποκριθεί σ' ένα αίτημα κατοίκων για την ίδρυση σχολείου, ή την επέκταση της υποχρεωτικής φοίτησης για πολλούς λόγους Και χρειάζεται, τέλος, αυτό το κέντρο εδώ το ημιαστικό, το μεσοαστικό που λειτουργεί σ' ένα κυρίαρχο τρόπο παραγωγής, τον καπιταλιστικό στην Ελλάδα. 

Όλα αυτά υπάρχουν μέσα στη σχολική τάξη, σε κάθε σχολική τάξη αυτού του συγκεκριμένου σχολείου. Πώς υπάρχουν; Πρέπει να δούμε πώς υπάρχουν. Πώς αυτά μεταφράζονται σε σχολικές διδακτικές πράξεις, δραστηριότητες, ενέργειες, αποτελέσματα. 

Δεν μπορούμε, συνεπώς, να καταλάβουμε και να εξηγήσουμε τί συμβαίνει σ' αυτό το συγκεκριμένο σχολείο. Π.χ. αν πάμε σε μια ώρα ενός δασκάλου, ενός καθηγητή, μιας καθηγήτριας ή μελετήσουμε τα αποτελέσματα των εξετάσεων. Δεν μπορούμε τίποτα να καταλάβουμε αν δεν συνεκτιμήσουμε τη δυναμική συμβολή των πιο πάνω γενικών προσδιορισμών στη διαμόρφωση των διδακτικών αυτών πρακτικών και των εξετάσεων. 

Ο νόμος και τα ΠΔ αποκρύπτουν και δεν συνυπολογίζουν, τόσο με το είδος όσο και με το περιεχόμενο της αξιολόγησης που προτείνουν, όλους αυτούς τους παράγοντες. Δεν προβλέπουν διαδικασίες π.χ. -να το πω πολύ απλά- για να αξιολογούνται τα διδακτικά βιβλία και συνακόλουθα η καταλληλότητα και η ικανότητα των στελεχών του παιδαγωγικού ινστιτούτου. 

Είχα γράψει κάτι τέτοιο παλιότερα, όταν ήταν Πρόεδρος του Π.Ι. ο Μπαμπινιώτης, 
ότι πρέπει να αξιολογηθεί και ο κύριος Μπαμπινιώτης ο οποίος στην απάντησή του νόμιζε ότι ίσχυαν ακόμα τότε τα πιστοποιητικά κοινωνικών φρονημάτων και με χαρακτήρισε ως <<αριστεριστή>>.

Υπάρχει όμως και ο κίνδυνος, ακόμα και όταν αμφισβητούμε τα επίσημα νομοθετικά κείμενα στο σύνολό τους, να εγκλωβιστούμε στο πεδίο του επίσημου, του κρατικού λόγου για το σχολείο. Κινδυνεύουμε με άλλα λόγια, να δεχτούμε ως ορθή την κυρίαρχη αντίληψη που σιωπηρά υπάρχει στη στοχοθεσία της νομοθεσίας για το σχολείο. 

Δίνω ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα και δεν έχω καμία διάθεση να κάνω τον έξυπνο απέναντι σε ένα δάσκαλο που έγραψε ένα πρόσφατο άρθρο σε ένα περιοδικό. Ακούστε τι γράφει: <<ξεκινάω από το αυτονόητο δεδομένο ή μήπως την υπόθεση ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα ως ένα στοιχειωδώς σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα επιδιώκει την επίτευξη κάποιων στόχων που του έχουν τεθεί από την κοινωνία. Νομίζω ότι δεν απλοποιώ πολύ τα πράγματα αν πω ότι αυτοί οι στόχοι αφορούν κυρίως την κατάκτηση γνώσεων από τα παιδιά, την ανάπτυξη ικανοτήτων και τη δημιουργία στάσεων ζωής,, δηλαδή την ανάπτυξη ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, δημοκρατικών πολιτών, κριτικής σκέψης κ.λπ. Από τη στιγμή, συνεχίζει ο δάσκαλος, που πολύ λογικά θα τεθεί το ερώτημα αν επιτυγχάνονται αυτοί οι στόχοι, τότε το ζήτημα της αξιολόγησης και κυρίως το ζήτημα της εξωτερικής αξιολόγησης έχει τεθεί>>.

Είναι μία ωραία μετάφραση της αντίληψης της επίσημης νομοθεσίας με άλλα λόγια. Στο όνομα πάλι της κριτικής των στόχων. Την θεωρώ ως τυπικό παράδειγμα γιατί υποθέτω, χωρίς να είμαι σίγουρος, ότι υπάρχει στα μυαλά της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών, δασκάλων και καθηγητών. 

Σε αυτή την αντίληψη, που ανάγλυφα εκφράστηκε από το απόσπασμα αυτό που ανέφερα, συγχέονται ή αν θέλετε ταυτίζονται _ σιωπηρά όμως_ οι διακηρυγμένοι επίσημοι σκοποί με την πραγματική κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης.

Χάρη σ' αυτή, λοιπόν, τη σιωπηρή ή ασυνείδητη ταύτιση , μεταμφιέζεται και αποκρύπτεται η αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Δηλαδή, με άλλα λόγια, οι πολλαπλές συσχετίσεις, διασυνδέσεις και εξαρτήσεις του σχολείου με τις κοινωνικές αντιθέσεις που διαπερνούν την κοινωνία.

Δηλαδή , αποκρύπτεται η συγκεκριμένη ιστορικά καθορισμένη σημερινή ταξική λειτουργία της ελληνικής εκπαίδευσης. 

Πώς ανιχνεύεται, πώς αναδύεται, πώς μπορούμε να την προσεγγίσουμε αυτή την ταξική λειτουργία ; Καταρχήν συμπυκνώνεται κι εκφράζεται με στατιστική συσχέτιση.

Στατιστικά λοιπόν αποδεικνύεται και δεν παύει ν' αποδεικνύεται σε κοινωνίες όπως οι δικές μας ότι υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στη σχολική σταδιοδρομία συνολικά των μαθητών _πρόσβαση, βαθμολογία, τύπος σχολείου, ολοκλήρωση, διαρροή, επιτυχία, κλπ_ και την κοινωνική τους την προέλευση. Και ας μας δείξουν μία έρευνα, μία εργασία όπου αυτό ανατρέπεται. 

Δεύτερον, ανιχνεύεται στον ιδεολογικό προσανατολισμό και το περιεχόμενο τόσο των σχολικών γνώσεων όσο και των σχολικών κανόνων που επιβάλλονται στο σχολείο, που είναι και ιστορικά δημιουργήματα. Όσοι γνωρίζουν την ιστορία της εκπαίδευσης αντιλαμβάνονται εύκολα την αλλαγή αυτών των κανόνων και των πρακτικών και τις αντίστοιχες δυνάμεις που επέβαλαν κάθε φορά αυτές τις αλλαγές.

Ανιχνεύεται, τρίτον, στις ίδιες τις σχολικές και διδακτικές πρακτικές που επιβάλλονται -δεν κατασκευάζονται- πολλαπλά στους εκπαιδευτικούς. 

Έτσι, λοιπόν, η αντίληψη αυτή του δασκάλου που σας ανέφερα έσβησε με μια μονοκονδυλιά επίπονες κατακτήσεις της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, διεθνώς και στη χώρα μας. Διέγραψε έτσι τη δυνατότητα να μπορέσουμε συλλογικά να βρούμε μια ορθή θεωρητική αφετηρία για να διερευνήσουμε και να κατανοήσουμε τον ειδικό ρόλο των ίδιων των εκπαιδευτικών σε σχέση με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου κι έτσι να μιλήσουμε για το τί είναι αξιολόγηση. 

Συμπεραίνω, λοιπόν, για να μην σας κουράσω, ότι πρέπει να βλέπουμε το σχολειό, όχι ως μονάδα - απομονωμένη δηλαδή νησίδα_ όπως λέει το υπουργείο, αλλά ως συμπύκνωση και αποτέλεσμα συγκεκριμένων κοινωνικοπολιτικών και ιδεολογικών σχέσεων, πολύ συγκεκριμένων όμως κάθε φορά. Άρα, και τις διδακτικές και σχολικές πρακτικές ως έκφραση αυτών των σχέσεων, που σε τελευταία ανάλυση είναι ταξικά καθορισμένες. 

Το κρίσιμο επομένως πολιτικό, εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό ερώτημα είναι πόσοι εκπαιδευτικοί συμμερίζονται αυτή την αντίληψη. Αλλά και πόσοι και πώς την αντιμάχονται στην πράξη μέσα στο σχολειό. Άρα, και πόσοι αντίθετα υπηρετούν ποικιλότροπα την κυρίαρχη κοινωνική λειτουργία του σχολείου.

Θεωρώ πως αν ξεκινήσουμε από αυτό το ερώτημα ξεκινάμε από μία ορθή κατά τη γνώμη μου αφετηρία για να προσεγγίσουμε, με διαφορετικό τρόπο από το νόμο, την ειδική συμβολή, τον ιδιαίτερο ρόλο του εκπαιδευτικού μέσα στο σχολείο. Δηλαδή εκεί που, στο όνομα σχολικών πρακτικών που επιβάλλονται απ' έξω και είναι αποτελεσματικές, επιτελείται το κοσκίνισμα από εμάς των μαθητών. Γι' αυτό και ο ρόλος μας ως εκπαιδευτικών, από το δημοτικό έως και το πανεπιστήμιο, ταυτόχρονα είναι εξαρτημένος και ελεγχόμενος, αλλά και προνομιακός ρόλος. Εκεί, λοιπόν, παίζεται η λογική του σχολείου. 

Άρα, το ερώτημα είναι, ποιά είναι η δική μας παρέμβαση σ' αυτή την αποτελεσματικότητα των κυρίαρχων διδακτικών και σχολικών πρακτικών, με τις οποίες διασφαλίζεται μέσα στο σχολείο _στο μαύρο κουτί - όχι απέξω, η αναπαραγωγική λειτουργία του καπιταλιστικού σχολείου. 

Αν έχω δίκιο, το κριτήριο του καλού ή κακού δασκάλου δεν είναι μόνο κάποια αφηρημένη επιστημονική κατάρτιση και κάποια γενικόλογη παιδαγωγική - διδακτική ικανότητα, φορμαλιστική ή οτιδήποτε άλλο, όπως θα τις ορίσουν οι παιδαγωγοί του Υπουργείου. Αλλά είναι αν έχει: 

α) συνείδηση της κυρίαρχης αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου και 

β) αν προσπαθεί μέσα στην τάξη να αναπροσανατολίσει (μ' αρέσει αυτό το ρήμα) με τις διδακτικές του πρακτικές και την παρέμβασή του, τις σχολικές πρακτικές, αναγνωρίζοντας την ιστορικότητα των σχολικών γνώσεων,τη συμβολή των κοινωνικών μορφωτικών διαφορών στην επίδοση , την αναγκαιότητα χρήσης μιας μη τυποποιημένης φορμαλιστικής γλώσσας για να κατανοήσουν όλοι οι μαθητές, την αναγκαιότητα καταπολέμησης της κυρίαρχης ιδεολογίας των φυσικών χαρισμάτων, την αναγκαιότητα της σύνδεσης των γνώσεων με υπαρκτά προβλήματα.

Αν είχα χρόνο θα σας έκανα και μια ανάλυση τί θα πει μια άλλη διδακτική, κόντρα στην κυρίαρχη.

Από δω, λοιπόν, μπορεί να ξεκινήσει κάθε αντίπαλη θεωρητική πρόταση για την επίσημη αξιολόγηση που έρχεται από το Υπουργείο. 

Στο δια ταύτα και τελειώνω. Μπορεί κανείς και πρέπει, ατομικά αλλά κυρίως συλλογικά, να απορρίψει το περιγραφικό μέρος που θα 'ρθει της αξιολόγησης. Θα μου πει κάποιος, μα το λες τόσο εύκολα; Δεν ξέρεις το άρθρο παρακάτω που λέει ότι αν δεν επιτρέψεις στον αξιολογητή θα σε στείλει στο πειθαρχικό; Δεν κάνω ούτε τον έξυπνο, ούτε αυτόν που είναι σε μία ιεραρχική θέση στο Πανεπιστήμιο, πήρε και αύξηση τώρα τελευταία, θα περνάει και καλά, κάνει και το μάγκα και έρχεται σε εκπαιδευτικούς να τους πει, κάντε αντίσταση. Όχι. Νομίζω οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βρουν το δρόμο, όπως τον βρήκαν με τους σχολικούς συμβούλους, που δεν τους φέρανε μέσα στην τάξη, δεν τους δέχτηκαν. 

Να μια πρόταση : Δεν δεχόμαστε τους μονιμάδες μέσα στα σχολεία μας. Το τί θα γίνει να το δούμε από πριν.

Άρνηση, λοιπόν, των εκπαιδευτικών να δεχτούν την αξιολόγηση των Σ.Μ.Α. Συλλογική απόρριψη και κριτική του περιγραφικού μέρους των στοιχείων της υπουργικής έκθεσης (απόφασης)

Στο επίπεδο, τώρα της αντιπρότασης και όχι μόνο της άρνησης, τα συλλογικά όργανα των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αντιπαραθέσουν στην αξιολόγηση του μεμονωμένου σχολείου _όπως προτείνει το Υπουργείο _ την αξιολόγηση της εκ/κης διαδικασίας συνολικά και της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου, με βάση την κάθε μια μονάδα Αυτό θα σήμαινε κριτική σε επίπεδο αντιπρότασης και όχι μόνο άρνησης.

Επιστροφή