Η αξιολόγηση αποτελεί διαδικασία επιλογής η οποία συνδέεται με την εκπαιδευτική διαδικασία γενικά. Είναι η πιο σημαντική διαδικασία επιλογής τόσο από την άποψη των αριθμών, όσο και από την άποψη των κοινωνικών συνεπειών της, παρότι δεν έχει ένα χαρακτήρα ηχηρό και πανηγυρικό, όπως έχουν για παράδειγμα οι πανελλήνιες εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. 

Αυτό μπορούμε πάρα πολύ εύκολα να το διαπιστώσουμε με βάση τους αριθμούς. Αν δούμε τι ποσοστό από τα παιδιά μιας γενιάς καταλήγει να τελειώσει το λύκειο, θα δούμε ότι αυτό το ποσοστό είναι λιγότερο από το μισό. Δηλαδή, η υποχρεωτική βαθμίδα της εκπαίδευσης, χωρίζει κάθε γενιά στη μέση , κόβει κάθε γενιά στη μέση : 

σ' αυτούς οι οποίοι τελειώνουν το λύκειο και από κει και πέρα μπαίνουν ενδεχόμενα στις διαδικασίες επιλογής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση 

και σε αυτούς οι οποίοι το πολύ έχουν το απολυτήριο του γυμνασίου. 

Θα σας πω ένα χαρακτηριστικό νούμερο. Είναι μάλλον από την τελευταία χρονιά που ισχύει στην καθαρή του μορφή το παλιό σύστημα. Το 1970 γεννιούνται περισσότερες από 144.000 παιδιά. Αυτός είναι περίπου και ο αριθμός των παιδιών που επισκέπτονται πέντε ή έξι χρόνια αργότερα την 1η δημοτικού. Το 1988 έχουμε 68.800 αποφοίτους του λυκείου. Είναι ένα ποσοστό 48%, και μάλιστα ένα από τα υψηλότερα ποσοστά αποφοίτων λυκείου της μεταπολεμικής περιόδου. Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι μισοί (και λιγότεροι από τους μισούς) είναι αυτοί οι οποίοι περνάνε το φραγμό του υποχρεωτικού σχολείου σε βαθμό που να τελειώσουν και τη λυκειακή εκπαίδευση. 

Επομένως, το επιχείρημα, που υποστηρίζεται συχνά, ότι με τη μη ύπαρξη βαθμών δεν ελάμβανε χώρα επιλογή, δεν είναι καθόλου σωστό. 

Θα έλεγα ότι θα πρέπει να σταθούμε σ' αυτό το σημείο, πολύ περισσότερο, γιατί θεωρώ ότι η διάκριση σε αυτά τα δύο υποσύνολα, δηλαδή στους αποφοίτους του γυμνασίου, και σε αυτούς που περνάνε μετά στη δευτεροβάθμια λυκειακή και τριτοβάθμια εκπαίδευση, είναι έργο επιλογής που επιτελεί η υποχρεωτική εκπαίδευση, έργο σημαντικό μέσα στα πλαίσια της κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης.

Να μου επιτρέψετε, λοιπόν, σε αυτό το σημείο μία παρέκβαση θεωρητικού χαρακτήρα πάνω στο ζήτημα αυτό. 

Η βασική θέση που θέλω να υποστηρίξω είναι ότι, η διάκριση, η επιλογή, την οποία γενικά επιτελεί η εκπαίδευση, δεν έχει να κάνει τόσο με τη διαδικασία της μάθησης ή με τη γνώση, αλλά έχει να κάνει περισσότερο με τη δομή της κοινωνίας και τις ιεραρχίες τις οποίες συνεχώς αναπαράγει το κοινωνικό σύστημα που ζούμε, ο καπιταλισμός.

Μέσα στο καπιταλιστικό σύστημα προωθείται και συντηρείται η πόλωση ανάμεσα στις εργαζόμενες τάξεις και στις τάξεις οι οποίες επιτελούν λειτουργίες εξουσίας (με την πολύ γενική έννοια του όρου), δηλαδή λειτουργίες διεύθυνσης ή μεταφοράς προς τα κάτω διευθυντικών αποφάσεων ή επιτήρησης μέσα στην παραγωγική διαδικασία , ή λειτουργίες σχετιζόμενες με την ίδια την άσκηση της διοίκησης, επομένως την άσκηση της πολιτικής εξουσίας. Αυτή λοιπόν η διάκριση είναι ένα από τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του καπιταλιστικού συστήματος και επικαλύπτεται σε μεγάλο βαθμό με τη διάκριση ανάμεσα στα δύο αυτά μορφωτικά υποσύνολα. Με τη διάκριση που συχνά ονομάζεται διάκριση ανάμεσα στην πνευματική και στη χειρωνακτική εργασία.

Πρόκειται για μία διάκριση εξουσίας τελικά και αυτή τη διάκριση καλείται να εξυπηρετήσει ο εκπαιδευτικός μηχανισμός, επιτελώντας την με όρους αδιαφανείς και καθόλου πανηγυρικούς, όταν χωρίζει τους νέους σε αυτά τα δύο μορφωτικά υποσύνολα. 

Αυτό είναι μια πρώτη προϋπόθεση για την ταξική ένταξη. Με ποιά έννοια; 

Ότι, κατά κανόνα, στην κοινωνική ιεραρχία που υπάρχει ο απόφοιτος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης επιτελεί κάποιες λειτουργίες ιεραρχικά <<ανώτερες>>, διευθύνουσες ή επιστημονικές, αλλά και στην επιστήμη υπάρχει το στοιχείο της πολιτικής και της ιεραρχίας, δεν είναι μια καθαρή επιστήμη. 

Ο απόφοιτος πάλι της λυκειακής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης βρίσκεται σε αυτή την ιεραρχία, κατά κανόνα ,αρκετά παρακάτω. Τέλος οι απόφοιτοι της υποχρεωτικής εκπαίδευσης , το μεγάλο αυτό υποσύνολο του 50-52% , είναι κατεξοχήν φορείς της χειρωνακτικής εργασίας.

Επομένως, μπορούμε να δούμε ότι σε ότι αφορά αυτή τη βασική θεμελιώδη διάκριση χειρωνακτικής - πνευματικής εργασίας και σε ότι αφορά τις προϋποθέσεις από κει και πέρα για τις επιμέρους επαγγελματικές κατηγορίες (ή αν θέλετε ιεραρχικές θέσεις) και σε ότι αφορά ακόμα και την απόκρυψη αυτών των στοιχείων (με την έννοια ότι οι κοινωνικές ιεραρχίες εμφανίζονται ως οιονεί αποτέλεσμα μιας αξιοκρατικής επιλογής που γίνεται στο σχολείο) , ρόλος του εκπαιδευτικού μηχανισμού είναι καθοριστικός στη νομιμοποίηση των παραπάνω στοιχείων.

Επομένως, ο εκπαιδευτικός μηχανισμός παρότι δεν δημιουργεί την ταξική διαίρεση έρχεται να την υπηρετήσει. Παρότι, δηλαδή προϋπάρχουν κατά κάποιο τρόπο οι λειτουργίες μέσα στο εργοστάσιο του γενικού διευθυντή, του μηχανικού, του τεχνολόγου, του εργοδηγού, του εργάτη, αυτή τη διάκριση, αυτή την ιεραρχία (που είναι τελικά μια ιεραρχία εξουσίας και όχι μια τεχνική ιεραρχία) έρχεται να υπηρετήσει η εκπαίδευση, καθώς παρέχει ένα εργατικό δυναμικό ιεραρχημένο ήδη στην αγορά εργασίας, ανάλογα με τις ανάγκες αυτού του καπιταλιστικού καταμερισμού εργασίας. 

Επομένως, η διαδικασία επιλογής στην εκπαίδευση δεν είναι τόσο ουδέτερη και τεχνική όπως συνήθως παρουσιάζεται. Είναι άμεσα επηρεαζόμενη από την ίδια τη δομή του κοινωνικού συστήματος και πολύ περισσότερο είναι λάθος να νομίζουμε ότι για κάποια περίοδο ( όταν είχε καταργηθεί η βαθμολογική αξιολόγηση ) αυτή η διαδικασία επιλογής έπαψε να υπάρχει. Αυτό το πράγμα διαψεύδεται όπως είδαμε από την πολύ χοντρική επισκόπηση των στατιστικών στοιχείων.

Μια δεύτερη κατηγορία επιχειρημάτων ,υπέρ των βαθμών, λέει ότι οι βαθμοί είναι μία μέθοδος για την επιβολή της γνώσης. Ακόμα δηλαδή κι αν δεχτούμε ότι ο καταμερισμός γίνεται από το σχολείο έτσι ή αλλιώς, ότι υπάρχουν αόρατες μέθοδοι για να πειστούν κάποιοι ( και οι κάποιοι αυτοί είναι το 52% ή και περισσότερο) να εγκαταλείψουν το σχολείο χωρίς να τελειώσουν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ακόμα κι αν το δεχτούμε αυτό, θα μας πούνε ότι εντούτοις ο βαθμός είναι ίσως απαραίτητος γιατί με αυτό τον τρόπο εξαναγκάζεται ο μαθητής να μάθει . Με αυτό τον τρόπο καταπολεμούνται κάποια φαινόμενα αδιαφορίας ή ακόμα και άλογης αντίστασης ή αντίδρασης των μαθητών. Και επομένως, μπορεί να αναβαθμίζεται ακόμα και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. 

Νομίζω μάλιστα ότι σε αυτό το επίπεδο, περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο επίπεδο, τα νέα μέτρα φαίνονται να εξασφαλίζουν μια κάποια συναίνεση. Αν πάλι ξεφύγουμε από την περιπτωσιολογία και από τις μεμονωμένες περιπτώσεις, μπορεί κάποιος να υποστηρίξει ότι η ύπαρξη της βαθμολογίας θα αποτρέψει την αδικία ενός δασκάλου απέναντι σε ένα καλό μαθητή ο οποίος εντούτοις είναι ζωηρός και ο δάσκαλος τον αδικεί, μιας και ο έλεγχος είναι ένα χαρτί που μένει, και επομένως θα αποδοθεί δικαιοσύνη σ' αυτό το επίπεδο. Μπορεί να ειπωθεί οτιδήποτε εδώ υπέρ του βαθμού. 

Νομίζω, όμως, ότι η κύρια πλευρά των πραγμάτων είναι και πάλι άμα δούμε το πράγμα στην ολότητά του, δηλαδή στην κοινωνική του διάσταση κι εδώ θα δούμε ότι μέσα στο σώμα των νέων που είναι στο σχολείο, των μαθητών και των μαθητριών, η εισαγωγή του βαθμού λειτουργεί κυρίως ως αντικίνητρο για εκείνη τη μερίδα των μαθητών που τείνουν προς τη σχολική αποτυχία. Και όπως είδαμε, δεν είναι μια μερίδα περιθωριακή, αλλά τελικά είναι μια μερίδα που αφορά περισσότερο από 50% του μαθητικού συνόλου.

Λειτουργεί ως αντικίνητρο με την έννοια ότι δημιουργεί φόβο, ότι εντείνει το αίσθημα της αποτυχίας, ότι ακόμα -και αυτό είναι κατά τη γνώμη μου πολύ σημαντικό- συντείνει ώστε να γίνεται η αποδοχή της γνώσης με άκριτο και μηχανικό τρόπο, με ζητούμενο το βαθμό προαγωγής και όχι την ίδια τη συζήτηση ή την εμβάθυνση στο περιεχόμενο της γνώσης, ή πολύ περισσότερο την κριτική σ΄ αυτό το περιεχόμενο.

Θα έλεγα ακόμα, ότι εάν δεχτούμε ή δεχτούν κάποιοι ότι είναι απαραίτητη η αξιολόγηση ως μέθοδος παροχής γνώσης, ο βαθμός είναι από τις χειρότερες μεθόδους αξιολόγησης. Με την εξής έννοια : ότι ο βαθμός, ένας συγκεκριμένος αριθμός, ένα εφτά ή ένα οχτώ, μπορεί να σημαίνει πολύ διαφορετικά και συχνά αντιθετικά πράγματα. Ένα εφτά ότι επιβραβεύω έναν αδύναμο μαθητή για την πολύ καλή του προσπάθεια. ή ότι τιμωρώ, με σκοπό να συνετίσω, έναν μαθητή με πάρα πολύ υψηλά προσόντα ο οποίος είναι αμελής ή αδιάφορος ή οτιδήποτε άλλο.

Επομένως, ακόμη και αν μπούμε σε μια λογική αξιολόγησης, πιστεύω ότι η μέθοδος του αριθμητικού βαθμού δεν είναι το κατάλληλο Οι <<αδύνατοι >> μαθητές δεν είναι ένα αποτέλεσμα ούτε φυσικών ικανοτήτων ,ούτε ένα αποτέλεσμα ελλιπούς θέλησης, αλλά είναι και πάλι η αποτύπωση της κοινωνικής διαφοράς. Είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο που φαίνεται σ' όλες τις στατιστικές. 

Σ' όλες τις στατιστικές φαίνεται ότι οι γόνοι των λαϊκών τάξεων είναι αυτοί οι οποίοι σε μικρότερο ποσοστό φτάνουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, παρουσιάζοντας μεγαλύτερα ποσοστά αποτυχίας μέσα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. 

Επειδή, λοιπόν, αυτό είναι πάλι ένα κοινωνικό φαινόμενο, η αποτυχία, εκείνο το οποίο θα επέλθει με την εισαγωγή των βαθμών, θα είναι μια ακόμη μεγαλύτερη περιθωριοποίηση στο μορφωτικό επίπεδο, μορφωτική περιθωριοποίηση, των λαϊκών τάξεων. 

Αυτή, κατά τη γνώμη μου, είναι η δευτερεύουσα πλευρά των πραγμάτων. Είναι η δευτερεύουσα, παρόλα αυτά είναι σημαντική. Είναι δευτερεύουσα ως προς την ταξική λειτουργία που επιτελεί η εκπαίδευση. Η εκπαίδευση δεν αποκλείει από τη γνώση τους γόνους της εργατικής τάξης, αποκλείει την ίδια την εργατική τάξη. Παράγει μια τάξη με μικρή μόρφωση, μια τάξη σχεδόν αμόρφωτη. Αυτό παράγει η εκπαίδευση. Και δεν έχει σημασία αν οι μελλοντικοί διευθύνοντες ή καπιταλιστές ή οτιδήποτε στρατολογηθούν σήμερα από σημερινά παιδιά των εργατών. Το σύστημα θα είναι το ίδιο. Με αυτή την έννοια λέω ότι είναι δευτερεύουσα η πλευρά αυτή. Εντούτοις, είναι πάρα πολύ σημαντική.

Νομίζω ότι το προηγούμενο σύστημα σε αυτό το επίπεδο παρότι δηλαδή διατηρούσε τον επιλεκτικό και κοινωνικό -δηλαδή ταξικό τελικά- χαρακτήρα του, είχε να επιδείξει κάποια σημαντικά αποτελέσματα. Με κάποια στοιχεία του μέσου της δεκαετίας του '80, η Ελλάδα έρχεται τέταρτη μεταξύ των χωρών της Δύσης σε ποσοστό νέων ηλικίας πέντε έως δεκαεννιά χρονών οι οποίοι σπουδάζουν ή φοιτούν σε οποιασδήποτε μορφής εκπαιδευτικό ίδρυμα. Το ποσοστό αυτό για το μέσο της δεκαετίας του '80 στην Ελλάδα είναι 79% και υπολείπεται μόνο του αντίστοιχου ποσοστού των Ηνωμένων Πολιτειών (85%), της Μεγάλης Βρετανίας (84%) και της Νέας Ζηλανδίας (81%). Είναι δηλαδή υψηλότερο από τη Γερμανία ή τη Γαλλία ή όπου αλλού. 

Νομίζω ότι αυτό είναι το πρώτο πράγμα το οποίο θα αλλάξει άμεσα ή το πολύ μεσοπρόθεσμα με την εισαγωγή του νέου συστήματος. Και νομίζω ότι πολύ περισσότερο θα αρχίσει σιγά-σιγά να υπονομεύεται και ο ίδιος ο νόμος για την υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση. Δηλαδή θα "αποδεικνύεται" σε όλο και περισσότερους νέους της λαϊκής καταγωγής ότι <<δεν παίρνουν τα γράμματα>> επομένως πρέπει να εγκαταλείψουν το σχολείο πριν καν τελειώσουν την εννιάχρονη εκπαίδευση. 

Το ζήτημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού, ζήτημα που δεν έχει εξαλειφθεί και φαίνεται ότι κατά τις επόμενες δεκαετίες δεν θα εξαλειφθεί σε καμία δυτική χώρα, τώρα θα ενταθεί. Και πάει λέγοντας.

Ποιο είναι, τελικά, το ζητούμενο αυτής της πολιτικής ; Γιατί ακολουθείται μια τέτοια πολιτική αφού φαίνεται ότι ούτε την επιλογή πάει να βάλει πάλι μέσα στο σχολείο (η επιλογή υπάρχει πάντα), ούτε το μορφωτικό επίπεδο να ανυψώσει ; Το αντίθετο, μάλιστα, θα κορυφώσει τα φαινόμενα άγχους και αποκλεισμού από την εκπαίδευση.

Νομίζω ότι το ζητούμενό τους , τελικά, είναι η οικοδόμηση προοπτικά του αυταρχικού σχολείου και ότι είναι μια πολιτική που εντάσσεται στο ευρύτερο όραμα των συντηρητικών δυνάμεων της χώρας μας, αλλά και της Ευρώπης, για την οικοδόμηση μιας αυταρχικής κοινωνίας, αυτό που λέμε το νεοφιλελεύθερο συντηρητικό όραμα. 

Πολύ χοντρικά μπορούμε να πούμε ότι αν το σχολείο είναι έτσι κι αλλιώς ένας από τους πιο σημαντικούς μηχανισμούς αναπαραγωγής της κοινωνίας στη σημερινή της μορφή, της καπιταλιστικής κοινωνίας, δηλαδή αναπαράγει ανθρώπους με κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες ώστε αυτοί οι άνθρωποι να είναι πρόθυμοι αλλά και ικανοί να δεχτούν τις θέσεις που έχει ανάγκη ο καπιταλιστικός καταμερισμός της εργασίας, το αυταρχικό σχολείο είναι ο μηχανισμός για το φτιάξιμο μιας αυταρχικής κοινωνίας, δηλαδή μιας κοινωνίας με όλο και περισσότερο περιθωριοποιημένες τις δυνάμεις της εργασίας.

* Το παραπάνω κείμενο είναι η ομιλία - εισήγηση που έκανε ο Γ. Μηλιός σε εκδήλωση της ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ το Φεβρουάριο του 1992. Παρά το γεγονός ότι αναφέρεται στα μέτρα Σουφλιά , η εισήγηση διατηρεί ατόφιο το ενδιαφέρον της και αποδεικνύει ότι ο σημερινός νόμος 2525 είναι στην ίδια λογική και κατεύθυνση. 

Επιστροφή