|
των Χρήστου Κάτσικα - Χρυσάνθης Αθανασίου |
Έχει
επισημανθεί από πολλές πλευρές ότι η βασική
αντίληψη που "καθοδηγεί" τις
κυοφορούμενες εκπαιδευτικές αλλαγές στο
Λύκειο είναι η μέθοδος αξιολόγησης του
μαθητικού πληθυσμού. Το ΥΠΕΠΘ, δηλαδή,
χρησιμοποιεί ως μοχλό την αλλαγή του
εξεταστικού συστήματος πρόσβασης στην
Τριτοβάθμια εκπαίδευση, προκειμένου να
επιτύχει αλλαγές στη δομή και τη λειτουργία
του Λυκείου.
Σύμφωνα με το "Γενικό Οδηγό για την αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο" που κυκλοφόρησε από το ΥΠΕΠΘ και το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας οι "ενέργειες που στοχεύουν στην αναβάθμιση του Λυκείου δίνουν ιδιαίτερη σημασία στη ριζική τροποποίηση της διαδικασίας πρόσβασης στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα και στην αλλαγή της μεθοδολογίας αξιολόγησης των μαθητών κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Λύκειο". (Γενικός Οδηγός, σ. 4)
Στα
πλαίσια αυτά, προβλέπονται από τη μια
* αυξημένος αριθμός κρίσιμων εξεταστικών
δοκιμασιών σε κάθε διδακτικό τρίμηνο καθώς
και εξετάσεις σε Νομαρχιακό και Εθνικό
επίπεδο που συνολικά αν εφαρμοστεί το "γράμμα"
του ΥΠΕΠΘ ξεπερνούν τις 100 στη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς (πίνακας 1).
Από
την άλλη
* υιοθετούνται από το ΥΠΕΠΘ αλλαγές στο
περιεχόμενο των εξεταστικών δοκιμασιών με
την εισαγωγή ενός συστήματος "που
συνδυάζει ποικιλία διαφορετικών τρόπων και
μεθόδων αποτίμησης των γνώσεων και
ικανοτήτων" (Εκπαίδευση 2000, σ. 16), όπως
ανοικτές ερωτήσεις, κλειστές ερωτήσεις και
ερωτήσεις σύντομης απάντησης. Η πρακτική
αυτή που προβάλλεται από το ΥΠΕΠΘ ως
καινοτομία παρουσιάζεται παράλληλα ως
ασπίδα στη μηχανιστική αποστήθιση και στην
παπαγαλία που χρόνια τώρα "διαβρώνει"
τη μαθησιακή διαδικασία.
ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟ... ΤΟΠΙΟ
Έχουμε
επισημάνει κι άλλη φορά ότι ο νέος νόμος για
την εκπαίδευση (ν. 2525/1997) αλλάζει δραματικά
τις προτεραιότητες του σχολείου,
αναβαθμίζοντας την επιλεκτική του
λειτουργία σε βάρος της μορφωτικής,
αυξαίνοντας σημαντικά τον αριθμό αλλά
κυρίως την κρισιμότητα των εξεταστικών του
πρακτικών. Η "βαρύτητα" των
αποτελεσμάτων των γραπτών εξετάσεων, η
επιβολή τους στην προφορική βαθμολογία και
η "ρυμούλκησή" της από αυτά, σε
συνδυασμό με την "οριστικότητα" του
βαθμού που δεν αλλάζει (ένα είδος
μορφωτικού "στίγματος"), εδραιώνουν το
νέο σύστημα αξιολόγησης του μαθητικού
πληθυσμού σε ηγεμονική θέση στη μορφή και
το περιεχόμενο της σχολικής
πραγματικότητας.
* Πως διαγράφεται, μέσα σ΄ αυτά τα πλαίσια, ο
νέος ρόλος του εκπαιδευτικού;
* Πόσο οι νέοι τρόποι εξέτασης και η "τεστομανία"
του ΥΠΕΠΘ θα συμβάλλουν στην προαγωγή της
κριτικής σκέψης των μαθητών;
Με τις εκπαιδευτικές αλλαγές στο Λύκειο, το ΥΠΕΠΘ προσπαθεί να μεταφέρει σε αυτό τα χαρακτηριστικά μιας επιχείρησης με τα τρία κεντρικά της στοιχεία: Ανταγωνισμός - παραγωγικότητα - ανταποδοτικότητα.
Αυτή ακριβώς είναι η "μπαταρία" που φορτίζει τη μετατροπή της γνώσης σε εμπόρευμα, του αναλυτικού προγράμματος σε μια σειρά από tests, των μαθητών σε πρώτες ύλες, των γονέων σε πελάτες - καταναλωτές και των εκπαιδευτικών σε κακοπληρωμένους τεχνικούς.
Το σχολείο "βιομηχανοποιείται" και στη βάση μιας φορντικής αντίληψης αποκτά όλα τα χαρακτηριστικά που συνάδουν με τις αντιλήψεις που εξαίρουν τον έλεγχο και την πειθάρχηση, την επίδοση - απόδοση, το βαθμό - πριμ, τον επιτηρητή - επιστάτη, κ.λπ.
Η ίδια η βαθμολογία μετατρέπεται σε πολύπλοκη λογιστική πράξη για τον υπολογισμό της οποίας, σύμφωνα με το ίδιο το ΥΠΕΠΘ, δεν θα είναι αρκετό το μολύβι και το χαρτί, αφού θα αποσταλεί στις σχολικές Λυκειακές μονάδες "ειδικό πρόγραμμα υπολογισμού του μέσου όρου με ηλεκτρονικό υπολογιστή για τον υπολογισμό των βαθμών" (Εκπαίδευση 2000, σ.57).
Οι συνεχείς εξεταστικές δοκιμασίες, η χρήση πολλαπλών τεχνικών αξιολόγησης, η κρισιμότητα και η οριστικότητα του βαθμού, οι ίδιοι οι τρόποι πιστοποίησης της κατοχής των παρεχόμενων γνώσεων, το κυνήγι της αντικειμενικότητας της βαθμολόγησης, διαμορφώνουν ένα πλέγμα όρων που μεταβάλλει τις αντιλήψεις και τις πρακτικές της διδακτικής πράξης και βέβαια "αποξηραίνει" την αφηρημένη ρητορική του επίσημου λόγου περί "της μορφωτικής αξίας" της γενικής παιδείας.
Ο μαθητής μετατρέπεται σε "ντοκουμέντο", με ενισχυμένα τα στοιχεία ενός ανταγωνισμού - ατομικισμού απαραίτητου και αποτελεσματικού για την κατάκτηση των διαφοροποιημένων θέσεων στις Πανεπιστημιακές σχολές (Γιώργος Μαυρογιώργος, Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1993, σ.119).
ΝΕΟΙ ΡΟΛΟΙ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ
Ο ρόλος που ανατίθεται στον εκπαιδευτικό σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης, μυστικότητας, απορρήτου, είναι αυτός του επιτηρητή της "τάξης", του σχεδιαστή test, του επιτηρητή, του διορθωτή, του βαθμολογητή, του "φύλακα των θυρών", ρόλος που καθόλου δεν συμβιβάζεται με το ρόλο του δασκάλου που δείχνει κατανόηση και καθοδηγεί.
Η
στροφή και η "εξάντληση" του ρόλου των
εκπαιδευτικών στις εξεταστικές,
βαθμολογικές - αξιολογικές διαδικασίες,
κοντολογίς στο πως θα τεστάρουν,
επιτηρήσουν, κατατάξουν, διαφοροποιήσουν,
ιεραρχήσουν και τελικά οργανώσουν την
πυραμίδα επιτυχίας / αποτυχίας των μαθητών
της τάξης τους συνεπάγεται:
* εκτροπή από το έργο τους που είναι να
αναπτύξουν με τη διδασκαλία την κριτική
σκέψη των μαθητών τους και να εκτελέσουν
έτσι τη διδακτική τους πράξη ώστε οι
μαθητές να επωφεληθούν όσο γίνεται
περισσότερο.
* Επίταση του ρουτινιάρικου, παθητικού,
άψυχου επιλεκτικού ρόλου.
* Στροφή ή καλύτερα εμπλοκή των μαθητών σ΄
ένα σύστημα που τονίζει τον ατομικισμό, τη
βαθμοθηρία και καλλιεργεί στάσεις και
πρακτικές θεμιτού ή αθέμιτου ανταγωνισμού
με την επιστράτευση ειδικής υποστήριξης (φροντιστήριο,
ιδιαίτερα μαθήματα) και εγωκεντρισμού από
την πιο τρυφερή ηλικία.
Στα πλαίσια αυτά, βέβαια, οργανώνεται με τον καλύτερο τρόπο μέσα στα όρια της σχολικής τάξης ένα διπλό μαθητικό δίκτυο από τους "ουραγούς" και τους "μπροστάρηδες", τους πρώτους και τους τελευταίους (Παναγιώτης Παπακωνσταντίνου, Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, Έκφραση, Αθήνα 1993, σ. 127).
"TESTOΜΑΝΙΑ" ή ΤΕΣΤ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ - ΜΟΝΟΔΙΑΣΤΑΤΗΣ ΛΟΓΙΚΗΣ
Σύμφωνα με το ΥΠΕΠΘ και το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας "με τις γραπτές εξεταστικές δοκιμασίας που γίνονταν μέχρι τώρα στο Λύκειο δεν προωθούνταν η κριτική ικανότητα αφού ελέγχονταν κατά βάση η συγκράτηση πληροφοριών και αξιολογούνταν κυρίως η απομνημονευτική ικανότητα των μαθητών" (Γενικός Οδηγός, σ. 9)
Φυσικά, όσοι γνωρίζουν την πραγματικότητα της σχολικής τάξης ελάχιστα μπορούν να διαφωνήσουν με την παραπάνω διαπίστωση που έχει τα χαρακτηριστικά του αυτονόητου.
Μόνο που το αυτονόητο αυτό γίνεται το "βολικό" έδαφος πάνω στο οποίο το ΥΠΕΠΘ αναπτύσσει τη "μαγική" του λύση:
"Τα μέσα και οι Τεχνικές αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται είναι μονομερείς αφού στηρίζονται κυρίως σε παραδοσιακού τύπου ανοικτές ερωτήσεις και δεν συνδυάζονται με άλλους τρόπους αξιολόγησης του μαθητή" (Γενικός Οδηγός, σ. 9)
Ιδού, λοιπόν, η καινοτομία που σύμφωνα με τους θαυματουργούς εισηγητές του ΥΠΕΠΘ ανοίγει τους "ασκούς" της ανάπτυξης της κριτικής και συνθετικής ικανότητας των μαθητών : τεστ !
Αντικειμενικά τεστ γνώσεων, του τύπου "σωστό - λάθος", "πολλαπλής επιλογής", με "Ερωτήσεις σύζευξης", "Διάταξης", "συμπλήρωσης κενού", κ.λπ.
Κατ αρχήν να τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τέτοιου είδους δοκιμασίες προάγουν την κριτική σκέψη και άλλες συναφείς δραστηριότητες και δέχονται σοβαρές αμφισβητήσεις ακόμη και στη χώρα που τα γέννησε, τις ΗΠΑ (Ανδρέας Καζαμίας, εφ. Ελευθεροτυπία, 8 / 7 / 1996 )
Ο Μ. Mayer γράφει γι΄ αυτά ότι μετακινούν το λάθος από το στάδιο της βαθμολόγησης στο στάδιο της γραφής του τεστ. (M. Mayer, The scholls, Bodley Head, 1961)
O Jaques Barzun γράφει δεικτικά για τη "γελοία επιρροή της αμερικάνικης μανίας να εξετάζει την ικανότητα του μαθητή χρησιμοποιώντας τη γλώσσα με την αναπόφευκτη απώλεια ευαισθησίας, αφού καμιά άσκηση δεν εξηγεί τόσο πλήρως τις διανοητικές ελλείψεις των μαθητών, όσο η εσωτερική συσχέτιση γνώσης και σκέψης με τη σημείωση των επιλογών πάνω σε διακεκομμένες γραμμές". Ο ίδιος συγγραφέας επιμένει ότι "ακόμη κι αν τα τεστ είναι κατασκευασμένα με αλάνθαστο σχέδιο και ελεύθερα από αμφιλογίες και λάθη θα εξακολουθούσαν να έχουν σοβαρά ελαττώματα σαν όργανα εξέτασης, ειδικά όταν εφαρμόζονται σε δημιουργικά πρόσωπα που παρά τα εντυπωσιακά τους χαρίσματα δεν λάμπουν στα παιχνίδια του σαλονιού" (Jaques Barzun, The House of Intellect, Secker and Warturg, 1959)
Τι ελέγχεται, όμως, με αυτά τα tests που παρουσιάζονται σαν Λυδία λίθος της αξιολόγησης των μαθητών;
Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών, που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει. Έχει σημειωθεί, με σαφήνεια, ότι τα τεστ αυτά ευνοούν περισσότερο τους συλλέκτες επιλογών από εκείνους που έχουν μια επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί.
Γιατί τι άλλο απαιτεί η σημείωση των επιλογών του μαθητή σε μια διακεκομμένη γραμμή ή στις ερωτήσεις "σωστό - λάθος" από το να δείξει - αναγνωρίσει απλώς, λειτουργία που απαιτεί τη μικρότερη προσπάθεια του νου, εξαιρουμένης αυτής του να παραμένουμε ξύπνιοι; (E. Stones, Eισαγωγή στην παιδαγωγική ψυχολογία, Αθήναι 1978, σ.263 )
Στο
όνομα της ποιοτικής αναβάθμισης της
εκπαίδευσης, περιορίζεται η μαθησιακή
διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση,
καθώς επιβάλλονται κατά κύριο λόγο
φορμαλιστικές τεχνικές αξιολόγησης του
διδακτικού έργου. (Μπάμπης Νούτσος, εφ.
Εποχή, 7 /12 / 1997 )
Επιστροφή