Η ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Του Χρήστου Κοτίνη


Α΄ ΠΕΡΙΟΔΟΣ

 

Η δίχρονη μετεκπαίδευση των δασκάλων είναι ένας θεσμός με μακρά ιστορία, που ξεκινά από το 1922 με το νόμο "Περί προσόντων διαβαθμίσεως και αποδοχών των επιθεωρητών των δημοτικών σχολείων"1 εισάγεται αιφνιδιαστικά2 διάταξη με την οποία δίνεται το δικαίωμα διορισμού ως επιθεωρητών και σε "πτυχιούχους δημοδιδασκάλους έχοντας ευδόκιμον δημόσιαν υπηρεσίαν εν δημοτικώ σχολείω τουλάχιστον εξαετή, παρακολουθήσαντες δ' εν τω ημετέρω Πανεπιστημίω επί διετίαν κύκλον Παιδαγωγικών και άλλων μαθημάτων και υποστάντες εν αυτοίς επιτυχή δοκιμασίαν"3. Τα θέματα λειτουργίας και οργάνωσης της μετεκπαίδευσης θα καθορισθούν λίγο αργότερα με την έκδοση Β.Δ..4 Ως ο κύριος εισηγητής του θεσμού φέρεται ο καθηγητής Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών και Γενικός Γραμματέας του υπουργείου Παιδείας το 1922 Ν. Εξαρχόπουλος5. Ο ίδιος σε άρθρο του το 1932 περιγράφει και το σκοπό της μετεκπαίδευσης: "αποσκοπεί την συμπλήρωσιν και την επέκτασιν της μορφώσεως αυτών, ιδία όμως τον συγχρονισμόν αυτών δια της μεταδόσεως εις αυτούς των εκάστοτε νεωτάτων πορισμάτων της παιδαγωγικής και των λοιπών επιστημών, των συναφών προς το διδασκαλικόν έργον"6.

Η λογική των συντηρητικών διανοούμενων, που εκπροσωπείται από τον Εξαρχόπουλο, επιθυμεί τον έλεγχο των μηχανισμών της εκπαίδευσης. Η σχολή παραγωγής στελεχών της εκπαίδευσης για το δημοτικό σχολείο είναι στοιχείο απαραίτητο στη γλωσσική και όχι μόνο διαμάχη των αρχών του αιώνα. Ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός έχει επιλέξει το σχολείο ως το πεδίο εφαρμογής των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών του και ως συνέπεια και οι φιλελεύθεροι και οι συντηρητικοί διανοούμενοι ενδιαφέρονται άμεσα για τον έλεγχο των μηχανισμών της εκπαίδευσης7. 

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η αρθρογραφική αντιπαράθεση Γληνού και Εξαρχόπουλου για το ρόλο της μετεκπαίδευσης και τον έλεγχό της. Ο Γληνός θεωρεί ότι: "Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου είναι η πιο ακατάλληλη για να μορφώσει δασκάλους σύμφωνα με τους σκοπούς ενός συγχρονισμένου δημοτικού σχολείου.(…) κατάντησε ακατάλληλη πια για να μορφώνει κλασσικούς φιλολόγους συγχρονισμένους. Ξέπεσε σε ένα καθυστερημένο, ούτε καν υποφερτό Γυμνάσιο, εκτός από λίγες εξαιρέσεις (…) είναι έξω από τη σύγχρονη ζωή του Έθνους και έξω από το σύγχρονο ευρωπαϊκό πολιτισμό. Είναι ένα μουμιοκομείο, όπου φασκιώνει τα μυαλά των δυστυχών Ελλήνων για να πάψουν να βλέπουν τη ζωή. Πώς λοιπόν θα μορφώσει σύγχρονους ανθρώπους και πώς θα μορφώσει τον Έλληνα δάσκαλο, που θα φυσήξει ζωή στο δημοτικό σχολείο και θα το κάμει αληθινό όργανο για την πρόοδο του λαού; Και μόνο αυτός ο λόγος ήταν αρκετός για απαγορευτεί από ένα δημοκρατικό κράτος η μετεκπαίδευση δασκάλων στο Πανεπιστήμιο."8 Η απάντηση Εξαρχόπουλου υπερασπίζεται την δυνατότητα πανεπιστημιακής μόρφωσης και και το κοινωνικό status των τριών δεδομένων και σταθερών κοινωνικών τάξεων: "όχι βέβαια να διδάσκονται εν ταις αιθούσαις του Πανεπιστημίου υπό προσώπων άλλων πλην των πανεπιστημιακών διδασκάλων και αποκεχωρισμένων από των φοιτητών του Πανεπιστημίου, αλλά να τυγχάνωσι της Πανεπιστημιακής διδασκαλίας (…) [ και τονίζει πως ο σκοπός του Ν.2857 είναι να μην εκπαιδεύεται ο δάσκαλος μακριά και χωριστά από την "ηγέτιδα πνευματικήν τάξιν του έθνους" και πως αυτός συμφωνεί και είναι…ανάλογος προς τας "απανταχού του πεπολιτισμένου κόσμου κρατούσας σήμερον αντιλήψεις περί της αποστολής του δημοδιδασκάλου, της εκάστης, ην πρέπει να έχει η μόρφωσις αυτού και του ποιού αυτής και περί της κοινωνικής θέσεως ήτις αρμόζει εις αυτόν."9 Τα επιχειρήματα του εκσυγχρονισμού, της Πανεπιστημιακής μόρφωσης και της κοινωνικής ανόδου των δασκάλων στηρίζουν πολιτικές και ιδεολογίες και θα επανέρχονται σε εποχές με έντονους κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς αγώνες, σε εποχές μεταρρυθμιστικών προσπαθειών.

Σημαντική είναι η κριτική του Γληνού και για το ρόλο της μετεκπαίδευσης: "Το έργο αυτό υμνήθηκε Σα μια κατάκτηση του δημοδιδασκαλικού κόσμου. Μα από διάφορα αιτήματα της παιδείας, φάνηκε κιόλας πόσο εξωτερικά αντιλήφθηκαν την μόρφωση αυτή και κείνοι, που την οργάνωσαν, κείνοι που την ύμνησαν. Αρκεί να σημειωθεί εδώ πως ένα από τα σχετικά αιτήματα λέει να ονομασθούν όσοι εκπαιδεύονται στο Πανεπιστήμιο "Καθηγηταί" και να πάρουν δικαίωμα να διορίζονται στα σχολεία της Μέσης Εκπαιδεύσεως. Δηλαδή το έργο που γίνεται για να υψωθεί η Δημοτική εκπαίδευση να χρησιμέψει για γεφύρι για να εγκαταλειφθεί αμέσως και οριστικώς η δημοτική εκπαίδευση από τους εκλεκτούς της. Και ακόμα, πόσο εξωτερικά αντιλαμβάνονται το έργο οι δημιουργοί του αποδεικνύεται, με το να φέρουν για σπουδαιότερο επιχείρημα για να στηρίξουν την εκπαίδευση μέσα στο Πανεπιστήμιο και μαζί με τους φοιτητές, ότι τάχα υψώνεται η κοινωνική θέση του δασκάλου, όταν πηγαίνει στο Πανεπιστήμιο και μορφώνεται καλύτερα με την συναναστροφή του προς τους "φοιτητές". Τέτοια ιδέα έχουν για τον δάσκαλο και την κοινωνική του θέση και την αποστολή του στην κοινωνία."10 Το 1932 Εξαρχόπουλος από προφανή θέση ισχύος11 που θα ενισχυθεί τα επόμενα χρόνια με τις πολιτικές εξελίξεις σε άρθρο του υπερασπίζεται του θεσμού της μετεκπαίδευσης "των δημοδιδασκάλων εν τω Πανεπιστημίω" της οργάνωσης και της λειτουργίας της και τονίζει την αναγκαιότητα της σωστής "εκμετάλλευσης" των αποφοιτούντων μετεκπαιδευομένων από το κράτος: "Αναγκαίον όμως είναι, ίνα και η Πολιτεία χρησιμοποιήση προσηκόντως τους μετεκπαιδευομένους και παράσχη εις αυτούς την ελευθερίαν και τα μέσα, όπως ασκήσωσι την ευγεργετικήν αυτών επίδρασιν επί το δημοτικόν σχολείον. Ούτοι εφοδιαζόμενοι κατά τον χρόνον των διετών σπουδών δια πολυτίμων εφοδίων, ων εστερούντο πρότερον, φιλοδοξούσιν αναμφιβόλως, όπως τύχωσιν ευκαιρίας να μεταλαμπαδεύσωσι τας γνώσεις και την πείρα αυτών και εργασθώσι προς βελτίωσιν της παρ' ημίν Δημοτικής Εκπαιδεύσεως,. Τον τοιούτον αυτών ζήλον πρέπον είναι να διατηρή ζωηρόν και υπεκκαίη η ολιτεία δια της λήψεως απαραιτήτων τινών μέτρων, εκ των οποίων σημειούμεν τα επόμενα: 1. Οι Επιθεωρηταί της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως να στρατολογούνται του λοιπού αποκλειστικώς εκ τωνμετεκπαιδευομένων, προτιμομένων εκάστοτε εκείνων, οίτινες επιδεικνύουσιν άμεπτον κοινωνικήν και επαγγελματικήν δράσιν και παρέχουσι τεκμήρια, ότι παρακολουθώσι την επαγγελματικήν κίνησιν δια της δημοσιεύσεως σχετικών εργασιών. 2. Αι διευθύνσεις των πολυταξίων σχολείων να ανατίθενται εις μετεκπαιδευθέντας. 3. Να ιδρυθώσι κατά περιφερείας πειραματικά σχολεία προς εφαρμογήν των νέων παιδαγωγικών και παιδολογικών αρχών, εις τα οποία να τοποθετώνται διευθυνταί και διδάσκαλοι λαμβανόμενοι εκ των μετεκπαιδευθέντων. (…) 5. Να παρέχηται υλική ενίσχυσις εις τους μετεκπαιδευθέντας, ιδία δε του;ς υπηρετούντας εις τοιούτα σχολεία, ίνα δύνανται να παρακολουθώσι την παιδαγωγικήν βιβλιογραφίαν και αφοσιώνται απερίσπαστοι εις το έργον των."12 Οι αντιλήψεις των Γληνού και Εξαρχόπουλου είναι τα δυο βασικά δίπολα όπου θα επικεντρωθούν οι εκατέρωθεν απόψεις για το σκοπό, τη λειτουργία και το περιεχόμενο της μετεκπαίδευσης. Είναι πάντως γεγονός ότι ο θεσμός της δίχρονης μετεκπαίδευσης των δασκάλων στο Πανεπιστήμιο λειτούργησε με βάση τις αντιλήψεις των συντηρητικών - παραδοσιακών διανοούμενων για τριανταπέντε χρόνια (1922-1964). "Η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Πανεπιστήμιο αποτέλεσε το φυτώριο των στελεχών διοίκησης και εποπτείας της εκπαίδευσης και τροφοδότησε σε ένα μεγάλο βαθμό τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και σχολές νηπιαγωγών σε διδακτικό προσωπικό."13, δηλαδή ποσοστό 28%, όπ.π., σ. 253) και "Μέσα και από τη μετεκπαίδευση - κατά ομολογία της Φιλοσοφικής Σχολής - ασκούνταν η "παιδαγωγική καθοδήγησις" της στοιχειώδους εκπαίδευσης."14. Στο διάστημα αυτό των τριανταπέντε χρόνων δεν παρατηρούνται σημαντικές αλλαγές στο σκοπό της μετεκπαίδευσης παρά μόνο στο περιεχόμενο, γεγονός που συνδέεται με την αλλαγή του διευθυντή σπουδών15 και "την "στροφή" στην χαρακτηρολογική μέθοδο και ερμηνεία που αποσκοπούσε στην "επιστημονική" κάλυψη των κοινωνικών στερεοτύπων της αστικής παιδαγωγικής."16

 

Β΄ ΠΕΡΙΟΔΟΣ

 

Το 1964 με το Ν.Δ. 4379 προβλέπεται η ίδρυση Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στο οποίο: "Από ενάρξεως λειτουργίας του Π.Ι. περιέρχεται εις αυτό το εκπαιδευτικό έργο του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαιδεύσεως, της Μετεκπαιδεύσεως των διδασκάλων εις τα Πανεπιστήμια των Αθηνών και της Θεσσαλονίκης."17 H εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου παρουσιάζει ως λόγους ίδρυσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου τους α) ανυπαρξία ή υστέρηση της παιδαγωγικής έρευνας18 και β) για να επανέλθει "συντονισμός και συνοχή" μεταξύ των υπηρεσιών που εκπαιδεύουν τα εκπαιδευτικά στελέχη. Την αποστολή αυτή αναλαμβάνει το Π.Ι. αφού: "Αυτά [οι πολυποίκιλες μετεκπαιδεύσεις] θα συγχωνευτούν μετά του Π.Ι. και θα αποτελέσουν ενιαίον και καλώς συντεταγμένον Οργανισμόν αυστηρώς επιστημονικού χαρακτήρα"19.

Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι έχει ασκηθεί τα προηγούμενα χρόνια μια νέα κριτική στο θεσμό και στη λειτουργία του από φιλελεύθερους διανοούμενους εκπαιδευτικούς. Την εγκαινιάζει άρθρο του μετεκπαιδευόμενου δασκάλου Η. Ξηροτύρη20, "που ενώ περιέχει πολλά από τα επιχειρήματα του Δ. Γληνού εγκαινιάζει μια εκσυγχρονιστική φιλελεύθερη άποψη που θα γίνει προσπάθεια να υλοποιηθεί στα πλαίσια της μεταρρύθμισης του 1964."21 Η κριτική εντοπίζεται κυρίως στο περιεχόμενο: "το υλικό που προσφέρεται δε διαφέρει από εκείνο που έχουν ακούσει πολλές φορές οι δάσκαλοι σε διάφορα σχολεία, στις Ακαδημίες και το έχουν μετουσιώσει σε πράξη στα σχολεία τους."22 και πως "χωρίς δισταγμό [λέω], πως από άποψη θεωρητική η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Πανεπιστήμιο δεν προσφέρει τίποτα το αξιόλογο."23 και προτείνει δεκαεννέα αλλαγές σε περιεχόμενο και μορφή24 που στοχεύουν στην αλλαγή του φορέα της μετεκπαίδευσης25 από το Πανεπιστήμιο στο Π.Ι. , δηλαδή στην κυβέρνηση, σε αλλαγή του περιεχομένου της μετεκπαίδευσης και των μεθόδων διδασκαλίας και κάποιες δεσμεύσεις νομικές που αναφέρονται στην υπηρεσιακή εξέλιξη των μετεκπαιδευθέντων: "Οι επιθεωρητές να επιλέγονται αποκλειστικά] από τους απόφοιτους" και "Οι απόφοιτοι να στελεχώνουν θέσεις στην κεντρική υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ."26 

Οι αντιλήψεις αυτές εντάσσονται στις προσπάθειες εκσυγχρονισμού και ανάκαμψης της ελληνικής οικονομίας. Ήδη από το 1951 η ελληνική οικονομία έχει αρχίσει να ξεπερνά το επίπεδο της προπολεμικής ανάπτυξης και είχε αρχίσει το άνοιγμά της προς τη διεθνή αγορά παρόλο που στηριζόταν κυρίως σε έναν υπερδιογκωμένο τριτογενή τομέα27. Βέβαια οι αντιλήψεις αυτές θα γίνουν κυρίαρχες αρκετά αργότερα, το 1964. Είναι χαρακτηριστικό ότι η επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση, η βασική δηλαδή προοπτική διασύνδεσης οικονομίας και εκπαίδευσης, δεν θα αποτελέσει το κύριο μέλημα της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής, παρά μόνο αρκετά χρόνια αργότερα, και πάλι με αρκετές αναστολές στις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες του 1959 και περισσότερο το 196428.

Η αντίδραση βέβαια στις εκσυγχρονιστικές αυτές αντιλήψεις προέρχεται από τους κόλπους της ιδεολογίας του εθνοκεντρισμού, του σχολαστικισμού και της κλασικής (ανθρωπιστικής) κατεύθυνσης ως θεμέλιου πυρήνα της εκπαίδευσης. Οι αντιλήψεις αυτές θα προσπαθήσει να εμφανίσει την προσπάθεια εκσυγχρονισμού μη συνδεόμενη με τις κοινωνικές και οικονομικές απαιτήσεις της εποχής αλλά ως "ένα ουδέτερο από χωρο-χρονική άποψη μοντέλο διαδικασιών κοινωνικής εξέλιξης, από το οποίο οι επιστήμονες και οι πολιτικοί παίρνουν στοιχεία, μεθόδους ή και θεωρίες ολόκληρες που μπορεί και να το υπονομεύουν ή να τον αρνούνται"29. Με τον τρόπο αυτό οι διαδικασίες εκσυγχρονισμού μπορούν να αποδεσμεύονται από τα κοινωνικά τους συμφραζόμενα και αντί να ανταποκρίνονται σε ορθολογικές δομές, να παρουσιάζονται ως παράγωγα του "πνεύματος του έθνους", να υφίστανται περαιτέρω επεξεργασία, η οποία μπορεί ακόμα και να αναιρεί τα βασικά τους χαρακτηριστικά. Το ότι αυτές οι αντιλήψεις είναι ιδιαίτερα ισχυρές, αν όχι κυρίαρχες, την εποχή αυτή φαίνεται και από την εγγραφή τους ακόμη και σε μεταρρυθμιστικά νομοσχέδια30.

Σύμφωνα με τα προηγούμενα, επανερχόμενοι στο Ν.Δ. 4379/1964, είναι εύκολα αναγνώσιμες οι αιτίες της σφοδρής επίθεσης της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών: "Το ελληνικόν έθνος πάντοτε και το νεώτερον Ελληνικόν Κράτος από της συστάσεώς του ησθάνθη την από αρχαιοτάτων χρόνων μέχρι σήμερον ενότητα αυτού ως μίαν αυταπόδεικτον πραγματικότητα, επί ταύτης δε εθεμελίωσε την ύπαρξή του. (…) Την ενότητα ταύτην διακόπτει το νέον σύστημα δια της θεμελιώσεως ολοκλήρου εννεαετούς κύκλου εκπαιδεύσεως επί των λαϊκών μόνον ριζών του νεοελληνικού πολιτισμού και επί της πνευματικής παραγωγής των τελευταίων μόνον αιώνων. (…) Η σχολή θεωρεί ότι τα περί στοιχειώδους και μέσης παιδείας εξαγγελθέντα μέτρα όχι μόνον δεν αναπτύσσουν την εκπαίδευσιν των Ελληνοπαίδων αλλ' αντιθέτως περιορίζουν ταύτην, εφ' όσον δι' αυτών περιορίζεται η μέση παιδεία. (…) Ο περιορισμός της Μέσης Παιδείας είναι περιορισμός του πνευματικού ορίζοντος των Ελλήνων. Προς το θέμα τούτο συνδέεται και η ομού μετά των μέτρων περί στοιχειώδους και μέσης εκπαιδεύσεως εξαγγελθείσα απόφασις περί ιδρύσεως Παιδαγωγικού Ινστιτούτου εις επίπεδον πανεπιστημιακόν, εις το οποίον θα ανατεθή η θεωρητική και η πρακτική διεύθυνσις της Εθνικής Παιδείας. Πρόκειται περί σφοδροτάτου πλήγματος κατά της ανωτάτης Παιδείας, ιδιαιτέρως της Φιλοσοφικής Σχολής, από της οποίας αποσπάται η παιδαγωγική καθοδήγησις των καθηγητών της μέσης εκπαιδεύσεως, της οποίας ούτω αι κατευθύνσεις συντάσσονται προς τα της στοιχειώδους.31" Στις ίδιες αντιλήψεις εντάσσεται και η αντίδραση της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων: "Τα εκπαιδευτικά μέτρα, τα οποία προτίθεται να θέση εις εφαρμογήν η Κυβέρνησις, θα επιφέρουν επικίνδυνον δια το έθνος μορφωτικήν οπισθοδρόμησιν και ανεπιθύμητον καθίζησιν του εθνικού φρονηματισμού. (…) Η προτεινόμενη ίδρυσις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι απροσάρμοστος μεταφύτευσις εις την Χώραν μας ξένου εκπαιδευτικού θεσμο0ύ. Επιφέρει σύγχυσιν μεταξύ ετερογενών εκπαιδευτικών λειτουργιών (Διοικήσεως, Εποπτείας, Διδασκαλίας, Επιστημονικής Ερεύνης) και αποσκοπεί εις την ικανοποίησιν των φιλοδοξιών διαφόρων εγκεφάλων.32" Στην ίδια λογική είναι και οι αντιδράσεις της ΟΛΜΕ και της Μαθηματικής Εταιρείας33 Ειδικότερα για το θέμα της μετεκπαίδευσης των δασκάλων η Διδασκαλική Ομοσπονδία φαίνεται να τάσσεται με τις συντηρητικές αντιλήψεις: "Ιδιαίτερα ανησυχεί τον κλάδο η παρ. 3 άρθρο 23, όπου καταργείται η μετεκπαίδευσις εις το Πανεπιστήμιον (…) δεν είμεθα σύμφωνοι (…) [γιατί η νέα] θα στερείται του απαραιτήτως αναγκαίου δια τον κλάδον Πανεπιστημιακού "χρώματος" αφού θα περέχεται από μίαν "δημόσιον υπηρεσίαν" [και ζητά] να διατηρηθεί παραλλήλως και να ενισχυθεί η Πανεπιστημιακή εκπαίδευσις.34" Φαίνεται πως υπήρξαν έντονες πιέσεις για το τελευταίο καθώς ομολογείται ότι: "Επίπονες ενέργειες να διατηρηθεί παράλληλα και η Πανεπιστημιακή Μετεκπαίδευση δεν βρήκαν ανταπόκριση στην Κυβέρνηση"35.

Η μετεκπαίδευση των δασκάλων υπό του Π.Ι. λειτούργησε36 μέχρι την κατάργηση του τελευταίου από την Απριλιανή χούντα με τον Α.Ν. 59/24-6-196737. μετεκπαίδευση των δασκάλων και τα θέματα γενικής Παιδείας οριοθετούνται από τον Α.Ν. 129/19-9-1967: " Η Γενική Εκπαίδευσις, παρέχουσα αγωγήν επί τη βάσει των ιδεωδών του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, αποσκοπεί να καταστήσει τους εκπαιδευόμενους ικανούς όπως εκπληρώσι τας υποχρεώσεις των ως άνθρωποι και πολίται και ανταποκρίνονται εντός της πολιτικής κοινότητος του ελληνικού έθνους εις τας επιβαλλομένας απαιτήσεις υπό της συγχρόνου ζωής.(άρθρο 1) (…) Από του σχολικού έτους 1967-1968 ιδρύεται εν Αθήναις Διδασκαλείον Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, αποστολήν του οποίου ορίζεται η διετής μετεκπαίδευσις των λειτουργών της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως (άρθρο 16, παρ. 2)"38 . Όσον αφορά τη λειτουργία και το περιεχόμενο ο Κ. Χάρης μας πληροφορεί: "Η διδασκαλία ανατέθη κατά πρώτο λόγο σε καθηγητές ΑΕΙ. Το πρόγραμμα σπουδών όμως στη φάση αυτή πάσχει από εγκυκλοπαιδισμό και έκδηλη ισχνότητα σε ψυχολογικά και παιδαγωγικά μαθήματα. Ενδεικτικό του χαρακτήρα του προγράμματος: επί 39 συνολικών και για τα δύο έτη, εβδομαδιαίων ωρών του, μόνο 2 (1+1) ώρες για την ψυχολογία, έναντι 4 (2+2) για την ερμηνεία αρχαίων κειμένων. Η αρχαιογνωσία στην οποία εξαντλείται και το μάθημα της "Ελληνικής Γραμματολογίας" και ως ένα βαθμό τα "Στοιχεία ελληνικής γλωσσολογίας" συνάδει προς τη γλωσσική και τη γενικότερη πολιτική του δικτατορικού καθεστώτος.39" 
Με το Ν.Δ. 1922/31-8-1972 το Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαιδεύσεως μετονομάζεται σε Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαιδεύσεως. Με το άρθρο 24 προβλέπεται: "Οι βάσει του διαγωγνισμού του έτους 1971 διορισθέντες ή διοριζόμενοι Επιθεωρηταί Δ.Ε., οι μη κεκτημένοι πτυχίον διετούς μετεκπαιδεύσεως εν τω Πανεπιστημίω Αθηνών ή εν τω Διδασκαλέιω Δ.Ε. ή πτυχίον Ανωτάτης Σχολής ημεδαπής ή αλλοδαπής, δύνανται να καλώνται ίνα φοιτήσουν εις το Μ.Δ.Δ.Ε. προς παρακολούθησιν της μετεκπαιδεύσεως μείζονος διαρκείας και λήψιν πτυχίου δι' αποφάσεως του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων". Με τον τρόπο αυτό ελέγχεται πλήρως ο σημαντικός ελεγκτικός μηχανισμός της εκπαίδευσης, ο θεσμός του επιθεωρητή Δ.Ε.

Ο θεσμός θα λειτουργήσει με το ίδιο νομικό πλαίσιο, ως ενδοϋπηρεσιακή μετεκπαίδευση πλήρως ελεγχόμενη από την κυβέρνηση, μέχρι το 1975. Με τη μεταπολίτευση επανέρχεται το αίτημα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας για επιστροφή στο καθεστώς της πανεπιστημιακής μετεκπαίδευσης: "η άμεση επαναφορά της μετεκπαιδεύσεως των διδασκάλων εις το Πανεπιστήμιον Αθηνών ως ελειτούργει κατά το παρελθόν [είναι αναγκαία]"40 και παρατηρείται μια κινητικότητα σχετικά με το όλο θέμα41. Τελικά με το Ν.Δ. 156/4-12-1975 ρυθμίζεται η λειτουργία της μετεκπαίδευσης. "Το ΜΔΔΕ μετεκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς γενικής και ειδικής αγωγής για δυο χρόνια ενδοϋπηρεσιακά, παράγοντας ένα δυναμικό από το οποίο η εκάστοτε εξουσία μπορεί να επιλέξει στελέχη που κατέχουν το τεκμήριο αξιότητας, αποκαθιστώντας ταυτόχρονα στο φαντασιακό των δασκάλων την αδικία της δίχρονης βασικής εκπαίδευσης που σε πολλαπλά επίπεδα σηματοδοτεί την υστέρησή τους από το λοιπό σώμα των εκπαιδευτικών.42" 

Μετά την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων με το νόμο 156643 προβλέπεται η αλλαγή του φορέα της μετεκπαίδευσης καθώς στην εισηγητική έκθεση του νόμου καταγράφεται ότι : "Η μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών μας στο μέλλον θα πραγματοποιείται στα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ και έτσι γίνεται ένα σημαντικό βήμα για την ποιοτική επενέργεια της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις άλλες βαθμίδες" και στον ίδιο το νόμο: "Η μετεκπαίδευση αυτή παύει μετά την παρέλευση ενός έτους από την έναρξη της μετεκπαίδευσης και επιμόρφωσης στα παιδαγωγικά τμήματα των ΑΕΙ." (άρθρο 20).

Με νέο νόμο, τον 2009/1992, δεν υλοποιούνται οι επαγγελίες, καθώς η μετεκπαίδευση παραμένει υπό τον κεντρικό έλεγχο του υπουργείου Παιδείας, αναγκάζοντας τη ΔΟΕ να καταγγείλει ότι: "Ενώ ο νόμος 1566/85 προέβλεπε την κατάργηση των χουντικών νόμων ίδρυσης και λειτουργίας του ΜΔΔΕ ο νέος νόμος όχι μόνο δεν το καταργεί αλλά και το διατηρεί και με πρότυπο αυτό δημιουργεί και άλλο στη Θεσσαλονίκη. Είναι φανερό ότι με τις ρυθμίσεις αυτού του νόμου επιδιώκεται ένας ακόμη πιο ασφυκτικός έλεγχος του ΥΠΕΠΘ στο σύστημα επιμόρφωσης και δημιουργία μιας ελεγχόμενης "ελίτ" εκπαιδευτικών στελεχών (σχολικοί σύμβουλοι - προϊστάμενοι - διευθυντές) μέσω της οποίας θα αναπαράγεται και θα ενισχύεται ο κρατικός έλεγχος σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα44" 
Ένα άλλο στοιχείο που αξίζει να αναφερθεί είναι η παράλληλη με τον βασικό μετεκπαιδευτικό σκοπό λειτουργία του διδασκαλείου που είναι μια "εξομοιωτική" διαδικασία των δασκάλων διετούς φοίτησης με την αντίστοιχη τεταρτοετή πανεπιστημιακή μόρφωση. Απόφαση του Συμβουλίου της Επικρατείας είχε ορίσει "πως το πτυχίο της μετεκπαίδευσης "συνυπολογιζόμενο" με αυτό των Παιδαγωγικών Ακαδημιών θεωρείται ως ένας κύκλος ενιαίος τετράχρονων μεταλυκειακών σπουδών, γεγονός που αναγράφεται και στο πτυχίο του ΜΔΔΕ"45. Για τον ίδιο λόγο κρίνεται πως παρέμεινε η διετής διάρκεια των σπουδών: "Βέβαια η δίχρονη διάρκειά της θα διατηρηθεί (έτσι κι αλλιώς το Π.Δ. 130/90 περί εξομοίωσης δεν πάει και πολύ καλά)"46 Το στοιχείο αυτό σε συνδυασμό με τα προβλήματα που προέκυψαν από την παράλληλη λειτουργία των Παιδαγωγικών Τμημάτων και των Παιδαγωγικών Ακαδημιών, που εντοπίζονται κυρίως στις επαγγελματικές σχέσεις των αποφοίτων των δύο κατηγοριών, υποβαθμίζει τη μετεκπαίδευση σε μια ενδοϋπηρεσιακή διαδικασία, στενά ελεγχόμενη από το υπουργείο που αποσκοπεί στη δημιουργία στελεχών εκπαίδευσης και στην προώθηση μιας διαδικασίας εξομοίωσης.

 

Γ΄ ΠΕΡΙΟΔΟΣ

 

Το 1995 με το νόμο 2327 φαίνεται να υλοποιείται η εξαγγελία της Εισηγητικής Έκθεσης αλλά και του ίδιου του νόμου 1566 όσον αφορά τουλάχιστον τον φορέα της μετεκπαίδευσης των δασκάλων καθώς οι επιμορφωτικές διαδικασίες δεν εντάσσονται στην ίδια λογική. Σύμφωνα με το άρθρο 5: "Το Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης (Μ.Δ.Δ.Ε.) εντάσσεται από το ακαδημαϊκό έτος 1995-1996, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Τ.Δ.Ε.) του Πανεπιστημίου Αθηνών, το οποίο έχει την ευθύνη για την οργάνωση και τη λειτουργία του." Με τον τρόπο αυτό φαίνεται να υλοποιούνται τόσο τα προαναφερθέντα αιτήματα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας όσο και του συλλόγου των μετεκπαιδευόμενων εκπαιδευτικών στο Μαράσλειο Διδασκαλείο47. Η αλλαγή του φορέα σε συνδυασμό με την ίδρυση άλλων τριών διδασκαλείων καθώς και η δυνατότητα ίδρυσης και άλλων διδασκαλείων48 με την έκδοση προεδρικών διαταγμάτων σε κάθε Παιδαγωγικό Τμήμα καθώς και η αυτονομία που δίνεται με τον νόμο στον καθορισμό του προγράμματος σπουδών από τη Γενική Συνέλευση Ειδικής Σύνθεσης (Γ.Σ.Ε.Σ.),το κυρίαρχο όργανο διοίκησης του κάθε διδασκαλείου, φαίνεται να περιορίζει αισθητά τη δυνατότητα του ιδεολογικού ελέγχου της μετεκπαίδευσης από τις εκάστοτε κυβερνητικές επιλογές. Η αλλαγή στις αντιλήψεις που εισάγει ο νόμος φαίνεται και στο ότι στους σκοπούς της μετεκπαίδευσης δεν καταγράφονται αντιλήψεις δημιουργίας στελεχών εκπαίδευσης, παρά "η μετεκπαίδευση και εξειδίκευση του εκπαιδευτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης."49

Η εξειδίκευση του γενικού σκοπού της μετεκπαίδευσης σε: "α) Να παρακολουθεί τις εξελίξεις στον τομέα των επιστημών της αγωγής και της εκπαιδευτικής τεχνολογίας β) Να προάγει την έρευνα, την παραγωγή και τη μετάδοση γνώσεων και εμπειριών που συμβάλλουν στην εκπαιδευτική ανάπτυξη της χώρας γ) Να παρέχει τις απαραίτητες πρόσθετες γνώσεις και δεξιότητες, που εξασφαλίζουν την ελεύθερη και ισότιμη επιστημονική και επαγγελματική σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης"50 ουσιαστικά καταγράφει δυο επιδιώξεις της μετεκπαίδευσης. Πρώτον μια παροχή στους μετεκπαιδευόμενους γνώσεων και δεξιοτήτων που συνδέονται με την επαγγελματική τους ιδιότητα και δεύτερον την παροχή πιστοποιημένων ικανοτήτων σε μια μερίδα εκπαιδευτικών ώστε να έχουν τη δυνατότητα μιας ισότιμης επιστημονικής και επαγγελματικής σταδιοδρομίας με κάποιους άλλους. Είναι μάλλον προφανής η συνέχιση της λογικής της εξομοιωτικής διαδικασίας μέσω των διδασκαλείων που είχε καταγραφεί στη λογική του προηγούμενου νόμου 2009/92. Η ύπαρξη δασκάλων με διαφορετική βασική εκπαίδευση, λειτουργεί στο φαντασιακό των δασκάλων διετούς φοιτήσεως και ως διαχωρισμός με ποιοτικά χαρακτηριστικά, πράγμα που τονίζεται από το αίτημα της ΔΟΕ για πραγματική και ουσιαστική εξομοίωση. Στο βαθμό λοιπόν που το Π.Δ. 130/90 αδυνατεί να λύσει το πρόβλημα της "εξομοίωσης" φαίνεται πως τα διδασκαλεία αναλαμβάνουν και αυτά ένα μέρος της όλης εξομοιωτικής διαδικασίας. Τη δεύτερη αυτή και παράλληλη λειτουργία των διδασκαλείων ενισχύει και το άρθρο 5, παρ. 6 και 7 του νόμου 2327 που προβλέπει: "Σε όσους περατώνουν με επιτυχία το διετή κύκλο της μετεκπαίδευσης στο Μ.Δ.Δ.Ε. χορηγείται δίπλωμα διετούς μετεκπαίδευσης στις επιστήμες της αγωγής." Και "Οι κάτοχοι του τίτλου της προηγουμένης παραγράφου έχουν όλα τα δικαιώματα των πτυχιούχων των παιδαγωγικών τμημάτων των Α.Ε.Ι."

Με τη λειτουργία των "Ειδικών προγραμμάτων ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των εκπαιδευτικών της Α΄θμιας εκπαίδευσης με διετείς σπουδές (εξομοίωση με τους αποφοίτους των Π.Τ. των Α.Ε.Ι.)"51 αναδεικνύεται η ακόλουθη προβληματική: Ή η μετεκπαίδευση στο διδασκαλείο δεν είναι παρά μια διαδικασία εξομοίωσης με πολύ καλύτερους εργασιακούς όρους για τους μετεκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς από τους εξομοιούμενους ή είναι μια διαδικασία μετεκπαίδευσης που οφείλει να απεγκλωβιστεί από την ισοτιμία με το πτυχίο των Π.Τ. Αν ισχύει το πρώτο τότε ουσιαστικά αμφισβητείται και η αναγκαιότητα ύπαρξης και λειτουργίας των διδασκαλείων και αναιρείται ο σκοπός της μετεκπαίδευσης. Βέβαια αν και η αναγκαιότητα της μετεκπαίδευσης δε φαίνεται να αμφισβητείται ούτε από την ακαδημαϊκή κοινότητα ούτε και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς52, καταγράφονται δυο λογικές που άμεσα ή έμμεσα επιθυμούν αλλαγές στην οργάνωση και λειτουργία των διδασκαλείων. Η πρώτη λογική συνδέεται με την ολοκλήρωση του προγράμματος εξομοίωσης και την προσδοκώμενη παροχή του ίδιου βασικού πτυχίου σε όλους τους εκπαιδευτικής πρωτοβάθμιας και θεωρεί αναγκαία την αλλαγή στο πρόγραμμα σπουδών στα διδασκαλεία, με σκοπό μια μετεκπαίδευση που αφετηρία θα έχει το βασικό πτυχίο των Π.Τ. και περιεχόμενο που θα προσαρμόζεται στις κοινωνικές και επιστημονικές απαιτήσεις της αγωγής και θα καθορίζεται από τα όργανα διοίκησης των διδασκαλείων. Συνδέεται με τη λογική μιας "μαζικότερης" μετεκπαίδευσης αφού θεωρείται ανάγκη η επαφή του εκπαιδευτικού με τις εξελίξεις των επιστημών της αγωγής και προτείνει περισσότερα διδασκαλεία, σε κάθε Π.Τ που σε συνάρτηση με αύξηση των μετεκπαιδευόμενων θα δώσει τη δυνατότητα της επιμόρφωσης σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Η δεύτερη λογική υποστηρίζει την αναγκαιότητα αντιστοίχησης της μετεκπαίδευσης με μια μορφή ενδοϋπηρεσιακών μεταπτυχιακών σπουδών που έχει σαφέστατα λειτουργία δημιουργίας στελεχών εκπαίδευσης, καθώς γνωρίζουμε ότι οι μορφές μεταπτυχιακών σπουδών αφορούν μικρούς αριθμούς φοιτούντων. Επιπρόσθετα οι μεταπτυχιακές σπουδές, σύμφωνα με το νομικό πλαίσιο λειτουργίας, δεν έχουν ενδοϋπηρεσιακό χαρακτήρα. Η όλη συζήτηση δεν είναι τυχαίο ότι συνδέεται με τη μη ύπαρξη σχολής στελεχών εκπαίδευσης στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα και με την όλη πολιτική της μείωσης των δαπανών για την εκπαίδευση. Θα είχε ενδιαφέρον μια μελέτη του κόστους της μετεκπαίδευσης και της σύνδεσής του με τις "προσδοκίες" των πολιτικών επιλογών για το "προϊόν" της μετεκπαίδευσης. Έχει ήδη καταγραφεί η προβληματική ότι: "Έχει ενδιαφέρουν όμως πως και γι' αυτό το θεσμό συμβαίνει ό,τι και για τι λοιπό εκπαιδευτικό σύστημα: οι δαπάνες που απαιτούνται σε σχέση με το "προϊόν" που παράγεται δεν ακολουθούν κανένα "ορθολογικό" σχεδιασμό και δεν είναι δυνατό να συμβαίνει κάτι τέτοιο γιατί στο χώρο της εκπαίδευσης προκειμένου για το χειρισμό των εκπαιδευτικών, αυτό που πρωταρχικά ενδιαφέρει είναι: εσωτερικεύοντας οι εκπαιδευτικοί το αντιφατικό τρίλημμα της αξιοκρατίας, αυτονομίας και ισότητας ευκαιριών, καθώς και το σύνολο των αστικών ιδεολογημάτων, να εσωτερικεύουν το σύνολο της κυρίαρχης ιδεολογίας και έτσι να υποτάσσονται στην εκάστοτε εξουσία που την εκφράζει.53" Στη λειτουργία του σημερινού θεσμού με την σχετική αυτονομία της λειτουργίας του στα Π.Τ. και την πολυποικιλότητα που απορρέει από την αυτονομία αυτή έχει αμβλυνθεί ο ιδεολογικός έλεγχος. Η αποκατάσταση της λειτουργίας του ιδεολογικού ελέγχου, της ιδεολογικής συμμόρφωσης και συναίνεσης μοιάζει να απασχολεί τις κυβερνητικές επιλογές, ιδιαίτερα σε περιόδους όπως η σημερινή που προωθούνται και επιβάλλονται μεταρρυθμιστικές αντιλήψεις που συναντούν κοινωνικές αντιστάσεις. Ο έλεγχος των μηχανισμών εκπαίδευσης ήταν ιστορικά στις προτεραιότητες της εκάστοτε εξουσίας.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 

Ο θεσμός της μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ένας θεσμός που ιστορικά συνδέθηκε με τους μηχανισμούς ελέγχου της ελληνικής εκπαίδευσης μέσω της δημιουργίας στελεχών εκπαίδευσης και της αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας. 

Η εμφάνισή του συνδέεται τόσο με τους γλωσσικούς αγώνες δημοτικιστών και οπαδών της καθαρεύουσας όσο και με μια προσπάθεια εκσυγχρονισμού και του εκπαιδευτικού συστήματος με την εισαγωγή μιας "επιστημονικά" τεκμηριωμένης παιδαγωγικής προσανατολισμένη σε ευρωπαϊκά, ιδιαίτερα γερμανικά. πρότυπα. Η λειτουργία της μετεκπαίδευσης υπό τον έλεγχο του Πανεπιστημίου Αθηνών την πρώτη περίοδο (1922-1964) συνδέθηκε με τις αντιλήψεις των συντηρητικών διανοούμενων και ιδιαίτερα του καθηγητή της Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, που μέσω των παραγομένων από τη μετεκπαίδευση στελεχών εκπαίδευσης ασκούσαν έλεγχο και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Κατά τη δεύτερη φάση της λειτουργίας της μετεκπαίδευσης (1964-1995) έχουμε αλλαγή στον φορέα της καθώς περνάει στον πλήρη έλεγχο του κράτους με σκοπό αρχικά τη "χειραφέτηση" του από τις συντηρητικές αντιλήψεις του πανεπιστημίου και την υπαγωγή του στις αντιλήψεις και θέσεις της μεταρρύθμισης του 1964. Οι πολιτικές αλλαγές που οδήγησαν στην ακύρωση των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών δεν οδήγησαν και το Διδασκαλείο στον έλεγχο του Πανεπιστημίου, αφού οι διεργασίες στην ακαδημαϊκή κοινότητα κάθε άλλο παρά πιστοποιούσαν τον ιδεολογικό έλεγχο και ο κρατικός μηχανισμός φαινόταν πολύ πιο αποτελεσματικός στον τομέα αυτόν.

Η λειτουργία του κατά τη διάρκεια της τελευταίας φάσης του θεσμού, από το 1995 και μετά φαίνεται να έχει αλλάξει καθώς οι μηχανισμοί εκπαιδευτικού ελέγχου δεν επικεντρώνονται τα τελευταία χρόνια αποκλειστικά σε "επιθεωρητικού" τύπου μηχανισμούς αλλά έχουν αποκτήσει ένα ιδιαίτερο εύρος (κλειστά αναλυτικά προγράμματα και προγράμματα σπουδών, εκπαιδευτική πολλαπλή ιεραρχία, ελεγχόμενες επιμορφωτικές διαδικασίες, προτεινόμενες αλλά κυρίαρχες διδακτικές μεθοδολογίες και μέσα διδασκαλίας, διάχυση της κυρίαρχης ιδεολογίας από πολλαπλούς διαύλους στον εκπαιδευτικό χώρο κ.ά.). Η μερική λοιπόν αυτονομία της μετεκπαίδευσης, η "μαζικοποίησή" της και κυριότερα η αποδέσμευση, τουλάχιστον στο νομοθετικό πλαίσιο, της μετεκπαίδευσης από την αποκλειστική παραγωγή στελεχών εκπαίδευσης φαίνεται να δημιουργεί τους όρους εκείνους που θα τη συνδέσουν με την καθαυτό εκπαιδευτική διαδικασία. Με λίγα λόγια η μετεκπαίδευση να μετεκπαιδεύει εκπαιδευτικούς που θα διδάξουν στην τάξη εφοδιασμένοι όχι με πρότυπες "συνταγές" ως υλοποιητές της άλφα ή βήτα πολιτικής, αλλά με την επιστημονική γνώση που θα τους κάνει ικανούς να αμφισβητήσουν και να κρίνουν εκπαιδευτικές προθέσεις, στόχους, περιεχόμενα, μεθόδους και μέσα και να απαιτήσουν την άμεση εμπλοκή τους στις όποιες εκπαιδευτικές αποφάσεις.

Με την προσπάθεια αποκατάστασης του "επιθεωρητισμού" και του ασφυκτικότερου ελέγχου στην εκπαίδευση μέσω της πολλαπλής και ευρείας αξιολόγησης σχολείων, εκπαιδευτικών και μαθητών με την ψήφιση του νόμου 2525/95, έγινε εντονότερη η συζήτηση για τον σκοπό της μετεκπαίδευσης και το μέλλον των διδασκαλείων. Οι προτάσεις για "αναβάθμιση" των σπουδών σε μεταπτυχιακό επίπεδο που θα συνοδεύεται από τη συρρίκνωση της μετεκπαίδευσης και χρονικά αλλά και σε αριθμό μετεκπαιδευόμενων αποσκοπεί στην αλλαγή της λειτουργίας της μετεκπαίδευσης, όπως αυτή περιγράφηκε παραπάνω, σε σχολή που θα προσανατολίζεται στη δημιουργία στελεχών εκπαίδευσης.

 

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ

 

  1. Ν. 2857/1922, ΦΕΚ, τ.Α΄, 133/1-8-1922

  2. Ο Γληνός καταγράφει ότι: "Αιφνιδιαστικά και όλως διόλου παρεμβλητικά…" στο Γληνός Δ., Η μετεκπαίδευση των δημοδιδασκάλων στο Πανεπιστήμιο", περ. Εργασία, τ. 6-7. 1923, σ. 122

  3. Ανδρέου Α., Η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (1922-1964), στο Θέματα Ιστορίας της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ΑΠΘ -Υ.Δ., Θεσσαλονίκη 1993, σ. 241

  4. Βασιλικό διάταγμα: "Περί χορηγίας διετούς εκπαιδευτικής αδείας εις τους πτυχιούχους διδασκαλείων λειτουργούς της δημοτικής εκπαιδεύσεως, βουλομένους να παρακολουθήσωσιν εν τω ημετέρω Πανεπιστημίω διετή κύκλον παιδαγωγικών και άλλων μαθημάτων, ΦΕΚ, Τ. Α΄, 176/24-9-1922 στο Ανδρέου Α., όπ.π., σ. 241

  5. Βλ. Σαλτερή Ν., Επιχειρήματα και ιδεολογικός λόγος γύρω από τη δίχρονη μετεκπέδευση των δασκάλων, περ. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, ετ. 35ο, τ. 2ο, Άνοιξη 1993, σ. 21 και Ανδρέου Α., όπ.π., σ. 245

  6. Εξαρχόπουλος Ν., Η μετεκπαίδευσις των δημοδιδασκάλων εν τω Πανεπιστημίω, Επετηρίς Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, Αθήνα 1932, σ. 17 στο Ανδρέου Α., όπ.π., σ. 245

  7. Βλ. Σαλτερή Ν., όπ.π., σ.σ. 22-31 και Ανδρέου Α., όπ.π., σ.σ. 241-255 

  8. Γληνός Δ., όπ.π., τ. 6, σ.σ. 121-125 και τ. 7-8, σ.σ. 145-148

  9. Εξαρχόπουλος Ν., Η μετεκπαίδευσις των δημοδιδασκάλων εν τω Πανεπιστημίω, περ. Ερμής, φ. 90, 1924, σ. 5 στο Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 25

  10. Γληνός Δ., όπ.π.

  11. Η σύγκρουση φιλελεύθερων διανοούμενων και παραδοσιακών - συντηρητικών έχει αναδείξει νικητές τους δεύτερους, αφού και σε πολιτικό επίπεδο παρατηρείται μια στροφή των αστικών δυνάμεων, που προηγουμένως στήριξαν εν μέρει τις φιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες, σε συντηρητικές απόψεις και αντιλήψεις. Βλ. Φραγκουδάκη Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι. Άγονοι αγώνες και ιδεολογικά αδιέξοδα στο μεσοπόλεμο. Κέδρος, Αθήνα 1983 - Νούτσος Χ, Ιστορία της εκπαίδευσης και ιδεολογία. Όψεις του μεσοπολέμου. Ο Πολίτης, Αθήνα 1990 - Νούτσος Χ, Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973), Θεμέλιο, Αθήνα 1979

  12. Εξαρχίοπουλος Ν., Η μετεκπάιδευσις των δημοδιδασκάλων εν τω Πανεπιστημίω, Επετηρίς Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, έτ. Α΄, Δημητράκος, Αθήνα 1932, σ.17-34, το παράθεμα από τις σ.σ. 33-34

  13. Ανδρέου Α., όπ.π., σ. 234. Ο ίδιος μας πληροφορεί ότι από τους 1736 άνδρες αποφοίτους οι 490 κατέλαβαν θέσεις εποπτικού προσωπικού (επιθεωρητές - γενικοί επιθεωρητές - επόπτες), δηλαδή ποσοστό 28%, όπ.π., σ. 253

  14. Όπ.π., σ. 234

  15. Το 1947 ο Σπ. Καλλιάφας διαδέχτηκε τον Ν. Εξαρχόπουλο στην έδρα της Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών και κατά συνέπεια και στη θέση του διευθυντή σπουδών της μετεκπαίδευσης.

  16. Ανδρέου Α.,μ όπ.π., σ. 249

  17. Ν.Δ. 4379/1964, άρθρο23, παρ. 3

  18. Σαλτερή Ν., όπ.π., σ.33 όπου παρατίθεται το ακόλουθο εδάφιο της εισηγητικής έκθεσης: "Ατυχώς η παιδαγωγική έρευνα ασκείται υποτυπωδώς εις τα δύο Πανεπιστήμιά μας, εις το έτερον μάλιστα τούτον η έδρα της Παιδαγωγικής είναι κενή από 28 ετών."

  19. Όπ.π., σ. 33

  20. Ξηροτύρης Η., Η μετεκπάιδευση των δασκάλων, Νεοελληνική Παιδεία, φ. 30-31, Ιούνιος - Ιούλιος 1948

  21. Σαλτερής Ν., όπ.π., σ.31

  22. Ξηροτύρη Η., όπ.π., σ. 170 στο Ανδρέου Α., όπ.π., σ. 252

  23. Όπ.π., στο Σαλτερή Ν., όπ.π., σ. 31

  24. Βλ. Σαλτερής Ν., όπ.π., σ.σ.31-32

  25. Ενδιαφέρουσες είναι οι ακόλουθες προτεινόμενες αλλαγές: "Να υπάρξει σύστημα διαλέξεων για ποικίλα θέματα - Το βάρος της εκπαίδευσης στο πρακτικό μέρος. Το δύσκολο είναι να γίνεις δάσκαλος. Ο παιδαγωγός που είναι μόνο επιστήμονας καπηλεύει το δασκαλικό έργο - Το Ίδρυμα να είναι εργαστήριο - Να δίνεται διάστημα για συζήτηση αποριών από τη σχολική πράξη - Η δημιουργική εργασία να αντικαταστήσει τις διπλωματικές εξετάσεις - Να περιλαμβάνει γεωργικό και τεχνικό τμήμα

  26. Σαλτερής Ν., όπ.π.

  27. Βλ. Σβορώνος Ν., Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, Θεμέλιο, Θ΄ έκδ., Αθήνα 1985, σ.σ. 145-148

  28. Τις πρώτες μεταπολεμικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες προς μια πορεία εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας και στοίχισής του με τις ανάγκες της αναπτυσσόμενης οικονομίας μπορεί να διακρίνει κάποιος στα Ν.Δ. 3971 και 3873 του 1959, σχετικά με την οργάνωση και τη διοίκηση της γενικής και τεχνικής - επαγγελματικής εκπαίδευσης (βλ. Δημαράς Α., Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (τεκμήρια ιστορίας), τ. Β΄ (1895-1967), σ.σ. 238-240). Έχει προηγηθεί βέβαια η συγκρότηση της "Επιτροπής Παιδείας" το 1957 με την Α.Π. 42400/14-6-1957 απόφαση Προέδρου Κυβερνήσεως (Κ. Καραμανλή), "εις την οποία ανατέθη η μελέτη των προβλημάτων της παιδείας και των συναφών προς αυτήν θεμάτων" (Πόρισμα της Επιτροπής Παιδείας, Αθήνα 1958). Η κατάληξη της εργασίας της Επιτροπής ήταν να θαφτεί το πόρισμά της στο "Χρονοντούλαπο του υπουργείου" (Παπανούτσος Ε., Απομνημονεύματα, Αθήνα 1982, σ. 97) και τη μόνη "υλοποίησή" του να αποτελέσουν τα νομοθετήματα του 1959 (βλ. Ανδρέου Α., Θέματα ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 1999, σ.σ. 81-87). Οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες θα επαναληφθούν με το Ν.Δ. 4379/1964, που αφορά το περιεχόμενο της στοιχειώδους και της μέσης εκπαίδευσης (βλ. Δημαράς Α., Η μεταρρύθμιση…, όπ.π., σ.σ. 269-274 - Ανδρέου Α., όπ.π., σ.σ. 88-93 - Μπουζάκης Σ., Ιστορία της Νεοελληνικής εκπαίδευσης (1821-1985), Gutenberg, Αθήνα 1986, σ.σ. 95-109

  29. Μελετιάδης Χ., Η πολιτισμική διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο (1945-1967), Πρακτικά του 4ου Επιστημονικού Συνεδρίου του Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα με θέμα: Η ελληνική κοινωνία κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο (1945-1967), Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, Αθήνα 1994, σ. 443

  30. "Η άσκησις εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής κατά την παρούσα φάση της ζωής του έθνους, δέον να κατευθύνεται υπό των δύο επομένων βασικών αντικειμενικών σκοπών: α) Οργάνωσις της επαγγελματικής και τεχνικής παιδείας προς κάλυψιν της ανάγκης της ταχείας και εντόνου τεχνολογικής προόδου, β) προσφορά των αγαθών της ανθρωπιστικής παιδείας εις όσον το δυνατόν ευρύτερα στρώματα του λαού", Εισηγητική Έκθεση του Ν.Δ. 3971/1959, στο Δημαράς Α., όπ.π., σ. 238. Κατά τον Χ. Μελετιάδη η προσφορά των αγαθών της ανθρωπιστικής παιδείας συνδεόμενη με το ότι "η παιδεία του Ελληνικού Έθνους κατ' εξοχήν οφείλει να διατηρήση την μεγάλην επιχώριον παράδοσιν" (Εισηγητική Έκθεση…, όπ.π.) νοείται ως "ενότητα ελληνιχριστιανικού πολιτισμού" (Μελετιάδης Χ., όπ.π., σ.444).

  31. Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του πανεπιστημίου των Αθηνών επί των κυβερνητικών μέτρων περί της παιδείας, στο Δημαράς Α., όπ.π., σ. 275-279

  32. Ανακοίνωση της "Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων" "προς την Βουλήν των Ελλήνων και τον Ελληνικόν Λαόν" στο Δημαράς Α., όπ.π., σ.σ. 279-280

  33. Δημαράς Α., όπ.π., σ.σ. 280-282

  34. Διδασκαλικό Βήμα, αρ. φ. 546, 5-8-1964 στο Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 34 

  35. Διδασκαλικό Βήμα, αρ. φ. 566, 20-5-1965 στο Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 35

  36. Για τη λειτουργία την περίοδο αυτή βλ. Χάρης Κ., Εκπαιδευτικών εκπαίδευση και επιμόρφωση, στο Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια - Λεξικό, Ελληνικά Γράμματα, τ. 3, σ. 1748

  37. "Ο υπουργός Παιδείας κ. Κ. Καλαμποκιάς αναφερόμενος εις την δι' Αναγκαστικού Νόμου κατάργησιν του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, εδήλωσε τα εξής: Ο αληθής σκοπός της ιδρύσεως του παιδαγωγικού ινστιτούτου ήτο η υποταγή της Παιδείας εις μίαν πολιτικήν παράταξιν. Αι συνέπειαι της υποταγής ταύτης θα ήσαν οδυνηραί δια το μέλλον της Εκπαιδεύσεως, διότι τούτο θα εσήμαινε μετετροπήν της Παιδείας εις όργανον ενός κόμματος προς εξυπηρέτησιν των επιδιώξεων τούτου. Οι διορισθέντες εις το Παιδαγωγικόν Ινστιτούτον επελέγησαν κατά κύριον λόγον επί τη βάσει κριτηρίων καθαρώς κομματικών και ουχί βάσει της επιστημονικής των καταρτίσεως και της καταλληλότητος δια το υψηλόν έργον της διοικήσεως της εκπαιδεύσεως, της καθοδηγήσεως αυτής, της κρίσεως των διδακτικών βιβλίων, της μετεκπαιδεύσεως των εκπαιδευτικών, της αναμορφώσεως των προγραμμάτων εις την Στοιχειώδη, Μέσην και Επαγγελματικήν εκπαίδευσιν και της διεξαγωγής επιστημονικών ερευνών (…) Το φρόνημα και το ήθος πολλών εξ αυτών ήτο διαβλητόν και η επίδρασίς των επί των εκπαιδευτικών λειτουργών υπήρξεν άκρως διαβρωτική, ως και επίσης η επίδρασις επί της επιλύσεως των εκπαιδευτικών ζητημάτων υπήρξεν αντίθετος προς τας παραδόσεις του έθνους και την μακράν αυτού ιστορίαν." Στο Δημαράς Α., όπ.π., σ.σ. 294-295

  38. Δημαράς Α., όπ.π., σ.σ. 296-298

  39. Χάρης Κ., όπ.π., σ. 1748. Για τα μαθήματα του Διδασκαλείου βλέπε Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 37

  40. Διδασκαλικό Βήμα, 16-9-1974 στο Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 37

  41. Συστήνεται "Ομάδα Εργασίας προς μελέτην του θεσμού της μετεκπαιδεύσεως καθηγητών και δασκάλων" με το Αρ. Πρωτ. 5000/1-22-26651 έγγραφο του υπουργού Παιδείας Ζέπου. Καταγράφονται και προτάσεις των δασκάλων προς την 44η έκτακτη Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ. (βλ. Σαλτερής Ν., όπ.π. σ.37)

  42. Σαλτερής Ν., όπ.π., σ.38

  43. ΦΕΚ 167/30-9-1985

  44. Διδασκαλικό Βήμα, Μάρτιος - Απρίλιος 1992, προσωρινή Ημερήσια Διάταξη της 61ης Γ.Σ.

  45. Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 42, σημείωση 3. Η σημείωση παραπέμπει και σε Ευαγγελόπουλο Σ., Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Τ. Β΄, Αθήνα 1984, σ. 92

  46. Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 39

  47. "ο σύλλογος του ΜΔΔΕ με έγγραφό του (Αριθμ. Πρωτ. 107/10-1-90) ζητά από το Π.Τ. Αθηνών να αναλάβει αυτό τη μετεκπάιδευση. Το Π.Τ. απαντά (Αρ. Πρωτ. 4244/15-7-91) και αποδέχεται.", στο Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 39. Βλέπε στο ίδιο για τις επαφές και την όλη κινητικότητα της εποχής.

  48. Για το χρόνιο αίτημα της ίδρυσης και λειτουργίας και δεύτερου διδασκαλείου στη Θεσσαλονίκη βλ. Ανδρέου Α., όπ.π., και Σαλτερής Ν., όπ.π.

  49. Ν. 2327/95, άρθρο 5, παρ. 2

  50. Όπ.π., παρ. 3

  51. Υπουργική Απόφαση αριθ. Γ3/18

  52. Είναι γνωστή η αθρόα προσέλευση εκπαιδευτικών που αιτούνται το δικαίωμα συμμετοχής στις εξετάσεις επιλογής των διδασκαλείων και συμμετέχουν σ' αυτές.

  53. Σαλτερής Ν., όπ.π., σ. 42

ΕπιστροφήΕπιστροφή