ΕπιστροφήΚοινωνία των πολιτών, εκπαίδευση και παιδαγωγική στην πορεία της ευρωπαϊκής ενοποίησης.
ΤΟΥ ΓΙΩΡΓΟΥ ΓΡΟΛΛΙΟΥ
Κύριος στόχος της εισήγησης είναι η διερεύνηση της σχέσης της έννοιας "κοινωνία των πολιτών" με συγκεκριμένες αντιλήψεις για την εκπαίδευση και την παιδαγωγική στα πλαίσια της ευρωπαϊκής ενοποίησης. Είναι, βέβαια, αδύνατον σε μια εισήγηση να προσεγγίσουμε το σύνολο των τρόπων με τους οποίους η έννοια αξιοποιείται ως αναλυτική κατηγορία για την κατανόηση των εκπαιδευτικών μεταβολών ή / και ως συνιστώσα στοχοθεσιών για την εκπαίδευση και την παιδαγωγική. Θα περιοριστούμε στη μελέτη της χρήσης της από δύο ΄Ελληνες διανοούμενους που δραστηριοποιούνται στον τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Με βάση αυτή τη μελέτη θα επιχειρήσουμε να καταλήξουμε σε συγκεκριμένες επισημάνσεις πολιτικού και θεωρητικού χαρακτήρα. Οι επισημάνσεις αυτές αφορούν α) πολιτικές γύρω από τις οποίες αρθρώνεται στον ελληνικό κοινωνικό σχηματισμό η συζήτηση και αντιπαράθεση για την εκπαίδευση και την παιδαγωγική πράξη και β) δυνατότητες αξιοποίησης της έννοιας κοινωνία των πολιτών από τον πολιτικό χώρο της αριστεράς.
Το εκπαιδευτικό μανιφέστο
Κατά τη διάρκεια του 1995 η ελληνική βιβλιογραφία των επιστημών της Αγωγής εμπλουτίστηκε με έναν τόμο 700 περίπου σελίδων. Την επιμέλεια της έκδοσης είχαν αναλάβει δύο καθηγητές, οι κ.κ. Καζαμίας (Πανεπιστήμιο Αθηνών και Wisconsin των ΗΠΑ) και Κασσωτάκης (Πανεπιστήμιο Αθηνών και -τότε- πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου). Οι δύο επιμελητές δεν περιορίστηκαν στην επιλογή των κειμένων της έκδοσης1 και σε δικές τους συμβολές στην ολοκλήρωσή του, αλλά υιοθέτησαν μια σπάνια για τα ακαδημαϊκά δεδομένα πρακτική. Πρόταξαν ένα κοινό κείμενό τους με τον εντυπωσιακό τίτλο "Εκπαιδευτικό μανιφέστο: προβληματισμοί για την ανασυγκρότηση και τον εκσυγχρονισμό της ελληνικής εκπαίδευσης"2 το οποίο δεν εντάσσεται σε κάποια από τις ευρείες θεματικές ενότητες3 της έκδοσης.
Στον πρόλογο του τόμου, για τη συγκρότηση του οποίου συνεργάστηκαν άλλοι 22 πανεπιστημιακοί και ερευνητές, διατυπώνεται ένα φιλόδοξο θεωρητικό σχέδιο: "Παραδίνοντας το βιβλίο αυτό στη δημοσιότητα, θέλουμε να πιστεύουμε ότι συμβάλλουμε θετικά στην προσπάθεια βελτίωσης της ελληνικής εκπαίδευσης, αφού, πέρα από την επισήμανση των προβλημάτων και των δυσκολιών, διατυπώνουμε προτάσεις, και κυρίως, διαμορφώνουμε ένα νέο ιδεολογικο-πολιτικό θεωρητικό πλαίσιο κατανόησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στο κέντρο του οποίου βρίσκεται η θεωρία του κράτους".
Στο μανιφέστο που συνέταξαν οι κ.κ. Καζαμίας και Κασσωτάκης εντοπίζουν ως κεντρικό πρόβλημα της ελληνικής εκπαίδευσης το "σισύφειο σύνδρομο" της βασανιστικής πορείας για ανασυγκρότηση και εκσυγχρονισμό. Πρόκειται, όπως μας πληροφορούν, για τις ασυνέπειες, αντιφάσεις και παλινδρομήσεις, το "πήγαινε-έλα" ανάμεσα στη μεταρρύθμιση και την αντιμεταρρύθμιση που χαρακτηρίζει τις αλλεπάλληλες μεταπολεμικές προσπάθειες αλλαγής των εκπαιδευτικών πραγμάτων. Τα ποσοστά των διαρροών από την υποχρεωτική εκπαίδευση, η συνεχής επανεμφάνιση του γλωσσικού ζητήματος, η μη εκπλήρωση του αιτήματος για ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών, η ατροφικότητα και η κοινωνική υποβάθμιση της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης, τα ανεπαρκή εφόδια του έμψυχου δυναμικού, τα αδιέξοδα του συστήματος εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση, η έλλειψη σύνδεσης με τις αναπτυξιακές ανάγκες της χώρας και η ποιοτική υστέρηση της εκπαίδευσης μπροστά στην πρόκληση της Νέας Ευρώπης αποτελούν τα βασικά προβλήματα. Σε αυτά προστίθεται ένα πλήθος άλλων φαινομένων όπως η υπανάπτυξη της εκπαίδευσης των ενηλίκων, το ακατάλληλο σύστημα διορισμών, η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής και πόρων, η απουσία συστηματικής αξιολόγησης, η υποτυπώδης εκπαιδευτική έρευνα και η κομματικοποίηση της επιλογής των στελεχών. (Ε.Μ.σ.σ. 13-14).
Όλα τα παραπάνω, σύμφωνα με την ανάλυση των συντακτών του μανιφέστου, δεν μπορούν να εξηγηθούν με τη χρήση ερμηνευτικών παραδειγμάτων που προσεγγίζουν την εκπαίδευση αποκλειστικά και μόνο μέσα σε σχολειοκεντρικά και στενά ψυχοπαιδαγωγικά πλαίσια. Αντίθετα, η λύση πρέπει να αναζητηθεί σε ερμηνευτικά σχήματα "που εξετάζουν και αναλύουν το εκπαιδευτικό σύστημα ως πολύπλοκο δημόσιο θεσμό διακυβέρνησης, άσκησης εξουσίας και κοινωνικού ελέγχου και ως βασικό μηχανισμό παραγωγής, αναπαραγωγής και καταξίωσης της γνώσης". Με θεμέλιο αυτή τη θεωρητική οριοθέτηση οι συντάκτες του μανιφέστου είναι κατηγορηματικοί: "Βασική πεποίθησή μας είναι ότι το σχολείο δεν αλλάζει, όταν αλλάζουμε μόνο το σχολείο" (Ε. Μ. σ. 15). Πρόκειται για διατύπωση ενός συνθήματος με βάση το οποίο κάλλιστα θα μπορούσε -αν έκρινε κάποιος /α μόνο αυτό- να κατατάξει τις θέσεις των κκ. Καζαμία και Κασσωτάκη στο χώρο των πιο ρηξικέλευθων κοινωνικών θεωρήσεων για την εκπαίδευση.
Πώς όμως αλλάζει το σχολείο, ή καλύτερα, με βάση το σύνθημα που προαναφέρθηκε τι πρέπει να αλλάξει στην κοινωνία για να αλλάξει το σχολείο; Οι επιμελητές της έκδοσης, έχοντας θέσει ως στόχο στον πρόλογό της να συμβάλλουν στη χάραξη μιας "νέας πολιτικής στρατηγικής" στα εκπαιδευτικά θέματα, σημειώνουν: "Αναγκαία προϋπόθεση για την ανασυγκρότηση του εκπαιδευτικού συστήματος θεωρούμε την παράλληλη αναμόρφωση και τον εκσυγχρονισμό του πολιτικού και θεσμικού συγκειμένου, την ανασυγκρότηση, με άλλα λόγια, του κράτους σε σχέση με την κοινωνία των πολιτών" (Ε. Μ. σ. 15).
Όμως, οι αναγνώστες του μανιφέστου δεν μπορούν να βρουν σε κάποιο σημείο του οποιονδήποτε επαρκή (από θεωρητική άποψη) ορισμό τόσο του κράτους, όσο και της κοινωνίας των πολιτών για να μπορέσουν να αντιληφθούν τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζεται η μεταξύ τους σχέση, ούτε καν μια παραπομπή σε κάποιες σχετικές με τις δύο έννοιες συζητήσεις. Η έλλειψη σαφήνειας δεν εμποδίζει τους δύο συγγραφείς να περιοδολογούν την ιστορία της ελληνική εκπαίδευσης και να διατυπώνουν συμπεράσματα για τη σχέση του κράτους με την κοινωνία των πολιτών. Έτσι, μετά από μια σύντομη αναδρομή που εστιάζει την προσοχή της στην "εθνικοποίηση" και "κρατικοποίηση" της εκπαίδευσης τονίζοντας με έμφαση το "γραφειοκρατικό φαινόμενο" οι κκ. Καζαμίας και Κασσωτάκης προτείνουν τη διαμόρφωση μιας νέας ισορροπίας ανάμεσα στο κράτος και την κοινωνία των πολιτών "με γνώμονα τις ανάγκες και τη συμμετοχή της δεύτερης ως σχετικά αυτόνομου κέντρου εξουσίας". Κατά την άποψή τους, "εκεί πρέπει να εστιασθεί το κέντρο βάρους μιας νέας εκπαιδευτική πολιτικής" (Ε. Μ. σ.19).
Θα ήταν σφάλμα να συμπεράνουμε ότι οι συγγραφείς του μανιφέστου στηρίζουν τις προτάσεις τους για την εκπαίδευση και την αλλαγή των παιδαγωγικών αντιλήψεων σε μια εντελώς αόριστη διάκριση ανάμεσα στο κράτος και την κοινωνία των πολιτών, παρά τα πολλαπλά ερωτήματα που μπορούν να τεθούν για γενικόλογες φράσεις όπως "ανάγκες της κοινωνίας των πολιτών" και "συμμετοχή της κοινωνίας των πολιτών ως σχετικά αυτόνομου κέντρου εξουσίας", ερωτήματα που πολλαπλασιάζονται από τη θεωρητική απροσδιοριστία της διάκρισης κοινωνία των πολιτών-κράτος, όταν δεν ορίζεται ούτε ο ένας ούτε ο άλλος πόλος της σχέσης. Η καταγραφή και κατανόηση των πρακτικών προσδιορισμών της έννοιας της κοινωνίας των πολιτών και του κράτους που περιλαμβάνονται στο μανιφέστο και σε άλλα κείμενα των συγγραφέων θα μας βοηθήσει να εξετάσουμε συγκεκριμένους τρόπους με τους οποίους διάφορα "θεωρητικά σχήματα" που "φιλοδοξούν" να παίξουν το ρόλο ερμηνευτικών κλειδιών για τη μελέτη της πραγματικότητας αξιοποιούνται για να νομιμοποιήσουν ιδεολογικά τη σύγχρονη μεταρρύθμιση της ελληνικής εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με ένα άρθρο του κ. Καζαμία που δημοσιεύεται στον ίδιο τόμο με το Εκπαιδευτικό Μανιφέστο4 η πιο στέρεη βάση για την ανάλυση της αρχιτεκτονικής της Ενωμένης Ευρώπης είναι οι απόψεις των πολιτειολόγων Hoffman, Keohane και Nye που αποκαλούν το νεο-ευρωπαϊκό πολιτικό σχήμα διεθνές καθεστώς (international regime), ένα σύστημα το οποίο περικλείει "ένα σύνολο από νόρμες συμπεριφοράς, κανονισμούς και πολιτικές που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα θεμάτων διαδικαστικών και ουσιαστικών και που διευκολύνουν τη σύναψη συμφωνιών ανάμεσα στα κράτη μέλη". Μάλιστα, ο κ. Καζαμίας συμφωνεί με τους ίδιους πολιτειολόγους στο ότι η Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη του 1984 ήταν απόρροια (κυρίως) μιας σύγκλισης εθνικών συμφερόντων γύρω από το νεοφιλελεύθερο απορρυθμιστικό πρόγραμμα της δεκαετίας του `80.
Λίγο παρακάτω διαβάζουμε ότι το έθνος-κράτος έχει χάσει το παιχνίδι τόσο "προς τα έξω" (έχοντας παραμεριστεί από την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και άλλων προβλημάτων όπως η οικολογία και η υγεία που υποβάλλουν την αναγκαιότητα ύπαρξης υπερεθνικών δομών) όσο και "προς τα μέσα" (μη μπορώντας να αγνοήσει τις πυκνές αιτιάσεις για τοπική ή περιφερειακή αυτονομία στη λήψη και εφαρμογή των σημαντικών αποφάσεων). Ή όπως (κατά τον κ. Καζαμία) λέει ο Giddens το έθνος-κράτος έχει καταστεί πολύ μικρό για τα μεγάλα προβλήματα της ζωής και πολύ μεγάλο για τα μικρά προβλήματα της ζωής.
Στη συνέχεια, ο κ.Καζαμίας παραθέτει αποσπάσματα από τους Lipietz, Harvey, Murray, Hargreaves και Hall για να "εννοιολογήσει" την οικονομικο-πολιτική διάσταση του νέο-ευρωπαϊκού εκσυγχρονισμού ως σταδιακή μετεξέλιξη από το βιομηχανικό στο μεταβιομηχανικό τρόπο καπιταλιστικής παραγωγής, συσσώρευσης κεφαλαίου, οργάνωσης και ελέγχου της εργασίας και της κατανάλωσης. Απέναντι σε αυτές τις σημαντικές αλλαγές που θεωρείται ότι σφραγίζονται από τις αντιφάσεις και τα διλήμματα του φιλελεύθερου ιδεολογήματος (έχοντας το κοινωνικό αντίτιμο της κοινωνίας 1/3-2/3, των νεόπτωχων και των επιπτώσεων στο γυναικείο εργατικό δυναμικό και τις μειονότητες), "η πρόκληση που έχει να αντιμετωπίσει η κοινωνία των πολιτών στη νέα ευρωπαϊκή πραγματικότητα συνίσταται στη συγκράτηση της συνοχής του κοινωνικού ιστού (…) και τη διαφύλαξη της ανθρώπινης διάστασης του νεο-ευρωπαϊκού εκσυγχρονισμού".
Στο νέο φόντο της νεοφορντικής ευέλικτης οικονομίας, πάντα σύμφωνα με τη συλλογιστική που διαπερνά το ίδιο άρθρο του κ. Καζαμία, ιδιαίτερη σημασία αποκτά εκείνο το είδος της εκπαίδευσης που επιδιώκει την εξοικείωση στις νέες τεχνολογίες και την καλλιέργεια δεξιοτήτων όπως η προσαρμοστικότητα, η υπευθυνότητα, η ευελιξία και η ικανότητα συνεργασίας. Το σχολικό περιβάλλον θα πρέπει να καλλιεργεί αυτονομία, εξατομίκευση και συνεργασία στη μάθηση.
Για όσους και όσες είναι εξοικειωμένοι/ες με την ορολογία επίσημων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης των μέσων της δεκαετίας του 1990 και με τις προτάσεις της Στρογγυλής Τραπέζης των Ευρωπαίων Βιομηχάνων5, οι ομοιότητες των προηγούμενων παιδαγωγικών προτάσεων είναι φανερές. Ωστόσο, δεν πρέπει να μας παρασύρουν σε πρόχειρες εκτιμήσεις. Η εξέταση των διαφορών της επιχειρηματολογίας των δύο συντακτών του μανιφέστου μπορεί να μας οδηγήσει σε αξιόλογα συμπεράσματα για τις σχέσεις ανάμεσα σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πολιτικές.
Σε μια εισήγηση του κ. Κασσωτάκη που χρονολογείται από το 1991, και ανακοινώθηκε σε δύο παιδαγωγικά συνέδρια του 1991 και του 1993 με μικρές διαφοροποιήσεις6 εκφράζεται μια απλούστερη (από αυτή του κ. Καζαμία) συλλογιστική. Η ικανότητα προσαρμογής στις συνεχείς αλλαγές, το πνεύμα συνεργασίας, η δημιουργικότητα, η κριτική ικανότητα, οι γενικές γνώσεις και οι δεξιότητες που θα είναι δεκτικές ποικίλων μεταγενέστερων εξειδικεύσεων και, προπαντός, οι ικανότητες μάθησης τρόπων μάθησης τεκμηριώνονται ως παιδαγωγικές προτεραιότητες στην πρώτη εκδοχή του κειμένου α) στην πεποίθηση πως το όραμα του "οικουμενικού χωριού" του Mcluan είναι ήδη μια πραγματικότητα και β) στην υπόθεση ότι τα στελέχη των επιχειρήσεων θα παίζουν στο μέλλον το ρόλο του συντονιστή παρά του κατευθυντή ενώ οι εργαζόμενοι περισσότερο το ρόλο του συνεργάτη παρά του άβουλου εκτελεστή εντολών, σύμφωνα με τις μελέτες του ΟΟΣΑ και των Αποστολίδη-Γιαννίτση που επικαλείται ο συγγραφέας. Στη δεύτερη εκδοχή της εισήγησης η πεποίθηση περί της πραγματοποίησης του οικουμενικού χωριού έχει απαλειφθεί, ενώ έχει προστεθεί η προβληματική του περάσματος από το φορντικό μοντέλο στο μεταφορντικό, προφανώς για να στηριχθούν με μεγαλύτερη θεωρητική επάρκεια οι ίδιες παιδαγωγικές προτάσεις. Όμως, παρά τις επιμέρους "βελτιώσεις", η θεωρητική υποστήριξη των προτάσεων είναι σαφώς προβληματική: ο αναγνώστης, αν πάρει στα σοβαρά τους ισχυρισμούς του κ. Κασσωτάκη, είναι βέβαιος ότι ζει σε ένα νέο κοινωνικό σύστημα που αντικαθιστά νομοτελειακά τον καπιταλισμό.
Αντίθετα, ο κ. Καζαμίας υπερέχει στο πεδίο της θεωρίας, κυρίως γιατί τεκμηριώνει τις ίδιες (σε γενικές γραμμές) παιδαγωγικές προτάσεις σε ένα πλήθος αναφορών, πολλές από τις οποίες προέρχονται από διανοούμενους της ευρωπαϊκής αριστεράς. Βέβαια, η ευρύτητα της τεκμηρίωσης δεν συνεπάγεται ότι συμπεριλαμβάνεται στα κείμενα του ο πολλαπλός αντίλογος στις μελέτες που επικαλείται, αντίλογος που προέρχεται κυρίως και πάλι από το χώρο της αριστεράς. Για παράδειγμα, ο αναγνώστης των κειμένων του κ. Καζαμία δεν μπορεί να βρει σε οποιοδήποτε σημείο κάποια κριτική στη νεοφορντική προσέγγιση παρ' ότι ορισμένες είναι ευρέως γνωστές στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία7.
Διαβάζοντας μια άλλη εισήγηση του κ. Καζαμία του 19918 που ανακοινώθηκε στο ίδιο συνέδριο (της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος) στο οποίο οι σύνεδροι παρακολούθησαν την αρχική εκδοχή της εισήγησης του κ. Κασσωτάκη, μπορούμε να παρατηρήσουμε έναν προβληματισμό για την οικοδόμηση της Ευρώπης η οποία δημιουργεί προκλήσεις, ευκαιρίες αλλά και κινδύνους. Ο κ. Καζαμίας εκτιμά ότι διαμορφώνεται ένας τύπος καπιταλιστικού νεοφιλελεύθερου "μετα-κράτους πρόνοιας", προωθείται η ενίσχυση της συνείδησης του "ανήκειν στην Ευρώπη" και μειώνονται οι εθνοκεντρικές και εθνικιστικές τάσεις. Επίσης, παρουσιάζονται χαρακτηριστικά ενός τύπου τεχνοκρατικού εκσυγχρονισμού στα πλαίσια του νεοφορντιστικού μοντέλου παραγωγής και συσσώρευσης κεφαλαίου, ενώ είναι αναμενόμενες πολιτικές και κοινωνικές συγκρούσεις, ίσως και ιδεολογικές, εξαιτίας των φαινομένων της κοινωνικής αναδιάρθρωσης και περιθωριοποίησης.
Για την ελληνική εκπαίδευση, υπάρχουν δύο δυνατότητες επιλογής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η πρώτη, την οποία ο κ. Καζαμίας ονομάζει "προσαρμοστική" περιλαμβάνει α) την εισαγωγή της νέας τεχνολογίας στα σχολεία ως τέταρτο βασικό αντικείμενο κοντά στην ανάγνωση, τη γραφή και την αρίθμηση, β) τον εκσυγχρονισμό των προγραμμάτων και της γνώσης, γ) την εκμάθηση ξένων γλωσσών, δ) την αναβάθμιση της ποιότητας, ε) τη διασύνδεση με τις επιχειρήσεις, ζ) τη φιλελευθεροποίηση της εκπαιδευτικής αγοράς με την ενίσχυση της ιδιωτικής πρωτοβουλίας και η) την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης. Όμως, "αυτή η διορθωτική-προσαρμοστική εκπαιδευτική πολιτική δεν επαρκεί για να θεραπεύσει τις χρόνιες παθολογίες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι που να μπορέσει να αντιμετωπίσει κάθετα και αποτελεσματικά τη νεοευρωπαϊκή πραγματικότητα", σύμφωνα με τον εισηγητή.
Η δεύτερη εκπαιδευτική πολιτική είναι η "διαμορφωτική-ριζοσπαστική".Κατά τον κ. Καζαμία συγκροτείται από α) τη διαμόρφωση ευρωκεντρικών, πολυκεντρικών, διαπολιτισμικών και πολυπολιτισμικών στόχων που να είναι αντιληπτοί, κατανοητοί, εφικτοί και όσο το δυνατόν αντικειμενικοί, κυρίως στο μικροεπίπεδο του σχολείου και την αναδιάρθρωση της λυκειακής βαθμίδας με βάση το ενιαίο πολυκλαδικό τύπο σχολείου, β) τη μεταβολή του ρόλου του κεντρικού φορέα της εκπαίδευσης από ελεγκτικό σε επικουρικό και αναδιανεμητικό υπέρ των μειονεκτούντων ομάδων, γ) τη γενική παιδεία και όχι τη στενή επαγγελματική κατάρτιση και ευέλικτη εξειδίκευση για το μεταφορντικό μοντέλο παραγωγής και δ) την αναδιάρθρωση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών με έμφαση στην πρακτική άσκηση, την επαγγελματικοποίηση όπως και την έρευνα και τη συνεχή αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος.
Ο κ. Καζαμίας δείχνει να αμφιταλαντεύεται το 1991 ανάμεσα στις δύο εκπαιδευτικές πολιτικές όταν γράφει ότι "επιπρόσθετα, και ίσως πιο σημαντικά" στη διορθωτική-προσαρμοστική πολιτική "θα πρέπει να διαμορφωθεί ριζικά το όλο σύστημα. Λίγες σειρές πιο κάτω, η προτίμησή του προς τη διαμορφωτική- ριζοσπαστική πολιτική γίνεται σαφέστερη, χωρίς όμως να απορρίπτεται ολοκληρωτικά η "προσαρμοστική": "Προτείνουμε, με άλλα λόγια, μια διαμορφωτική παρά απλώς μια προσαρμοστική εκπαιδευτική πολιτική".
Τέσσερα χρόνια αργότερα, όταν ο κ. Καζαμίας συνυπογράφει το μανιφέστο με τον κ. Κασσωτάκη, η κατάσταση στην ελληνική εκπαίδευση είναι διαφορετική από το 1991. Οι εκλογές του 1993 έχουν σηματοδοτήσει την ανακοπή των προσπαθειών της Νέας Δημοκρατίας να εφαρμόσει ένα νεοφιλελεύθερο πρόγραμμα εμπνευσμένο από την εμπειρία αγγλοσαξονικών χωρών της δεκαετίας του `80 που έμοιαζε πολύ με την προσαρμοστική πολιτική την οποία περιέγραφε ο κ. Καζαμίας το 1991. Βέβαια, η ανακοπή αυτού του προγράμματος και το "πάγωμα" των νομοθετικών ρυθμίσεων του τελευταίου υπουργού παιδείας της Νέας Δημοκρατίας από τη νέα κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ ήταν αποτέλεσμα κυρίως του κινήματος των μαθητών, των κινητοποιήσεων των εκπαιδευτικών και των αντιδράσεων που προκάλεσε η δολοφονία (κατά τη διάρκεια των ίδιων αγώνων), του καθηγητή Τεμπονέρα.
Μετά τις εκλογές του 1993 είναι φανερό ότι υπάρχει προβληματισμός στη νέα κυβέρνηση για την πολιτική που πρέπει να εφαρμοστεί στην εκπαίδευση. Σε αυτή τη συγκυρία που χαρακτηρίζεται από προσπάθειες για εξεύρεση "αντικειμενικών" λύσεων9 οι κ.κ. Καζαμίας και Κασσωτάκης συγγράφουν το μανιφέστο τους. Ποιες είναι όμως οι επιλογές που προτείνονται σ`αυτό, στηριγμένες στα θεωρητικά σχήματα της παγκοσμιοποίησης, του νεοφορντισμού και του "σισύφειου συνδρόμου" που μπορεί να ξεπεραστεί κυρίως μέσω της μεταβολής της σχέσης ανάμεσα στο κράτος και την κοινωνία των πολιτών; Σε ποιά από τις δύο εκδοχές της εκπαιδευτικής πολιτικής που περιέγραψε ο κ. Καζαμίας το 1991 μπορεί να ενταχθεί το μανιφέστο;
Οι θεματικές ενότητες-γενικές κατευθύνσεις στις οποίες αρθρώνονται οι προτάσεις του μανιφέστου φαίνεται να εντάσσονται στην προβληματική της "διαμορφωτικής-ριζοσπαστικής" πολιτικής που προτιμούσε ο κ. Καζαμίας το 1991: αποκέντρωση της εκπαίδευσης, αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας και του ευρωπαϊκού προσανατολισμού, δομική αναμόρφωση, αλλαγή του τρόπου πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση, διασύνδεση του εκπαιδευτικού συστήματος με τον κοινωνικό και πολιτιστικό του περίγυρο, αναθεώρηση της σχέσης εκπαίδευση-οικονομική ανάπτυξη, ανανέωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης και αναβάθμιση του ανθρώπινου δυναμικού.
Όμως, κάτω από τους τίτλους των θεματικών ενοτήτων-γενικών κατευθύνσεων η "προσαρμοστική" πολιτική ηγεμονεύει. Εκεί μπορούμε να διαβάσουμε ότι η πολυπολιτισμικότητα στην εκπαίδευση πρέπει να συνδυάζεται με την εξασφάλιση της εθνικής συνέχειας και ενότητας του ελληνισμού, ότι πρέπει να καθιερωθεί το ενιαίο λύκειο και να ανοίξουν τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα με μετάθεση των διαδικασιών επιλογής στο εσωτερικό τους. Υποστηρίζεται πως τα πανεπιστήμια πρέπει να αναπτύξουν κοινά εκπαιδευτικά και ερευνητικά προγράμματα με κοινωνικούς και επιχειρηματικούς φορείς και πρέπει να προωθηθεί η ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση. Η αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων θεωρείται αναγκαίο να γίνει υπό το πρίσμα του τριμερούς συνδυασμού παραδοσιακά μαθήματα (ανθρωπιστικών και θετικών επιστημών)- γνώσεις στοιχείων της σύγχρονης τεχνολογίας-κοινωνικές δεξιότητες με στόχο αυτό το είδος της γενικής παιδείας να αποτελεί τη βάση κάθε ταχύρυθμης μεταγενέστερης εξειδίκευσης. Ακόμα, πληροφορούμαστε ότι επειδή το κόστος της μακράς διάρκειας επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι δυσβάστακτο για τη χώρα, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να επιμορφώνονται με ένα σύστημα ευέλικτης συνεχούς επιμόρφωσης μικρής διάρκειας, σε συνδυασμό με την αυτομόρφωση και την εξ αποστάσεως κατάρτισή τους. Τέλος, για τα προβλήματα των διορισμών και της αξιολόγησης προτείνεται, από τη μια μεριά ο "πιθανόν" μονόδρομος της κατάργησης της επετηρίδας και των αξιοκρατικών-αντικειμενικών διαγωνισμών στις περιφέρειες και από την άλλη, ένα "έγκυρο και αποδεκτό από όλους" σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, η οποία όμως "δεν νοείται ως διαδικασία αυταρχικού ελέγχου εξουσιαστικής μορφής".
Η απομάκρυνση του κ. Καζαμία από τη διαμορφωτική-ριζοσπαστική πρόταση που προτιμούσε το 1991 είναι φανερή: οι ευρωκεντρικοί-πολυκεντρικοί-διαπολιτισμικοί-πολυπολιτισμικοί στόχοι δεν πρέπει να αμφισβητήσουν το δεδομένο εθνοκεντρικό χαρακτήρα της ελληνικής εκπαίδευσης, το ενιαίο πολυκλαδικό λύκειο δεν ορίζεται ως βάση για τη δημιουργία του ενιαίου λυκείου, η απόρριψη της στενής επαγγελματικής κατάρτισης και της ευέλικτης εξειδίκευσης για το νεοφορντικό μοντέλο παραγωγής έχει μετατραπεί σε προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων σε ταχύρυθμες μεταγενέστερες εξειδικεύσεις (δηλαδή σε καταρτίσεις) και ως προς το ζήτημα του εκπαιδευτικού προσωπικού ο τόνος δίνεται από την κατάργηση της επετηρίδας, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την ευέλικτη επιμόρφωσή τους. Κατά συνέπεια, μπορούμε αβίαστα να συμπεράνουμε ότι η κυκλοφορία του μανιφέστου ως "πρόταγμα" ενός συλλογικού έργου 22 επιστημόνων συνέβαλε στην ιδεολογική νομιμοποίηση της κρατικής εκδοχής της "διαμορφωτικής" εκπαιδευτικής πολιτικής που αποκρυσταλλώθηκε στις διατάξεις της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1997. Επίσης, μπορούμε να υποθέσουμε βάσιμα ότι συνέβαλε και ως κείμενο αναφοράς για τη χάραξη της ίδιας εκπαιδευτικής πολιτικής, εφ' όσον είναι γνωστό ότι ο ένας εκ των συντακτών του μανιφέστου, ο κ. Κασσωτάκης, μετακόμισε πριν το 1997 από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε επιτελικό όργανο σχεδιασμού του Υπουργείου Παιδείας.
Η συγχώνευση της "προσαρμοστικής" με τη "διαμορφωτική" πρόταση στο μανιφέστο του 1995 δείχνει με παραστατικό τρόπο την ηγεμονία των νεοφιλελεύθερων δογμάτων για την εκπαίδευση επί των αντίστοιχων σοσιαλδημοκρατικών λογικών και την αξιοποίηση των τελευταίων στη σύνθεση που παράγεται ως νομιμοποιητικά από ιδεολογική άποψη στοιχεία. Αυτός είναι ο χαρακτήρας της αποδοχής στο μανιφέστο του στοιχείου της πολυπολιτισμικότητας και της διεύρυνσης του λόγου των πολιτών στις εκπαιδευτικές λειτουργίες, όπως στην υπαρκτή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ανάλογο χαρακτήρα έχουν το ολοήμερο σχολείο και τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας. Και αξίζει να σημειωθεί ότι η ηγεμονική πλευρά της σύνθεσης, δηλαδή τα νεοφιλελεύθερα δόγματα, υπερπροσδιορίζουν τη μορφοποίηση, τις λειτουργίες και τα αποτελέσματα της ηγεμονευόμενης σοσιαλδημοκρατικής λογικής.
Κοινωνία των πολιτών και αριστερά
Από την ανάλυση που προηγήθηκε έγινε φανερό ότι οι έννοιες παγκοσμιοποίηση, νεοφορντισμός και κοινωνία των πολιτών αξιοποιήθηκαν για την παραγωγή μιας "συνθετικής" εκπαιδευτικής πολιτικής πρότασης στην οποία κύριο ρόλο διαδραματίζουν τα νεοφιλελεύθερα αξιώματα της δεκαετίας του '80 και δευτερεύοντα οι σοσιαλδημοδρατικές απόψεις. Παρ' ότι οι έννοιες αυτές ήταν δάνεια από τον χώρο της ευρωπαϊκής αριστερής διανόησης, η απροσδιοριστία την οποία διαθέτουν ως πρακτικές-ενδεικτικές έννοιες χρησίμευσε για την σύνδεσή τους με πολιτικές προτάσεις για την εκπαίδευση και την παιδαγωγική που είναι προφανές ότι συμβάλλουν στην αναδιάταξη των συσχετισμών δύναμης σε βάρος των καταπιεζόμενων - εκμεταλλευόμενων κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων στο πεδίο της εκπαίδευσης.
Επίσης, δεν είναι τυχαίο ότι (κυρίως) μία από αυτές τις έννοιες, συγκεκριμένα η κοινωνία των πολιτών, χρησιμοποιείται από τον κ. Καζαμία για να εξορκίσει οποιαδήποτε συσχέτιση της εκπαίδευσης με τις κοινωνικές τάξεις "οικοδομώντας" μια θεωρία που στηρίζεται στη διχοτομική διάκριση της κοινωνίας των πολιτών από το κράτος. Στην αναθεωρημένη μορφή ενός "πονήματος" του 1990 που δημοσιεύεται αμέσως μετά το μανιφέστο στον τόμο του 1995, ο συγγραφέας στηρίζει τη μελέτη της σισύφειας "κατάρας" της ελληνικής εκπαιδευτική μεταρρύθμισης "κατά κύριο λόγο, στην αναλυτική έννοια του πολιτικού παράγοντα, δηλαδή του κρατικο-κεντρικού μηχανισμού εξουσίας (…) παρά σε προσεγγίσεις στις οποίες κύριο ερμηνευτικό εργαλείο αποτελεί η πρόσφατη αντιστοίχιση της κρατική εξουσίας σε μια ευλογοφανή άρχουσα τάξη"10.
Όμως, οι "αποστάσεις" που παίρνει ο κ. Καζαμίας προσπαθώντας να οριοθετήσει τη "νέα θεωρία" είναι ανεπαρκείς τόσο θεωρητικά, όσο και πρακτικά. Δεν θα επιμείνουμε στο πρώτο σκέλος που μπορεί να καλυφθεί και από πρωτοετείς φοιτητές που έχουν διδαχθεί τις προσεγγίσεις των θεωριών της αναπαραγωγής στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, αλλά στο δεύτερο. Ο κ. Καζαμίας προτιμώντας τη διχοτομία κράτος-κοινωνία των πολιτών και εξορκίζοντας κάθε σχέση της εκπαίδευσης με τις κοινωνικές τάξεις και τους κοινωνικούς αγώνες δεν μπορεί, βέβαια, να εμποδίσει την εκδήλωση των τελευταίων και τις δοκιμασίες που θέτουν στο θεωρητικό του σχήμα.
Η λογική της σύνθεσης της "προσαρμοστικής" και της "διαμορφωτικής" πολιτικής του μανιφέστου τέθηκε, μαζί με τις υπαρκτές διατάξεις της κρατικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης περί κατάργησης της επετηρίδας και καθιέρωσης του ενιαίου λυκείου σε δοκιμασία, πολύ σύντομα μετά την ψήφιση του σχετικού νόμου. Οι συγκρούσεις έξω από τα εξεταστικά κέντρα του Ανωτάτου Συμβουλίου Επιλογής Προσωπικού το καλοκαίρι του 1998 και οι μαθητικές καταλήψεις του επόμενου χειμώνα είναι αδύνατο να ερμηνευθούν με βάση τη διχοτομική διάκριση κράτος-κοινωνία των πολιτών. Διότι οι μαθητικές συνελεύσεις (που προφανώς πρέπει να ανήκουν στην κοινωνία των πολιτών) εμποδίζονταν να λειτουργήσουν και να πάρουν αποφάσεις από άλλα τμήματα της κοινωνίας των πολιτών όπως οι "αγανακτισμένοι γονείς", που καθοδηγούνταν σε σημαντικό βαθμό από αποφάσεις ενός άλλου μέρους της κοινωνίας των πολιτών (μηχανισμός του κυβερνώντος κόμματος) και υποστηρίζονταν ενεργά από συγκεκριμένα τμήματα του κρατικού μηχανισμού (εισαγγελείς, αστυνομία, διοίκηση της εκπαιδευτικής ιεραρχίας). Πρόκειται για μια "ειρωνεία απέναντι στη θεωρία" το ότι η πρακτική-ενδεικτική έννοια της κοινωνίας των πολιτών την οποία ο κ. Καζαμίας χρησιμοποίησε ως βασική θεωρητική έννοια το 1991 "τονίζοντας τότε τους κινδύνους γενικότερων κοινωνικών και πολιτικών συγκρούσεων για να υποστηρίξει μια "διαμορφωτική" πρόταση", εμφανίζεται ανίκανη να ερμηνεύσει τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις στο χώρο της εκπαίδευσης το 1998, αφού όμως προηγουμένως χρησιμοποιήθηκε το 1995 για να νομιμοποιήσει την πολιτική του πυροδότησε τις τελευταίες.
Η έννοια της κοινωνίας των πολιτών έχει μια μακρά ιστορία, την οποία δεν μπορούμε στα πλαίσια της εισήγησης ούτε καν να περιγράψουμε συνοπτικά11. Είναι βέβαια γνωστό ότι στον 20ο αιώνα η έννοια χρησιμοποιήθηκε από τον Gramsci και η συζήτηση για αυτή τη χρήση είναι ιδιαίτερα σημαντική χωρίς αυτό βέβαια να σημαίνει ότι έπαψε να είναι μια έννοια που χρησιμοποιείται συστηματικά από ριζικά αντίθετες με το μαρξισμό προσεγγίσεις12. Με λίγα λόγια, η κοινωνία των πολιτών είναι μια έννοια-επίμαχο ζήτημα.
Μια σχετικιστική ή / και "μεταμαρξιστική" κριτική θα μπορούσε να αντιτάξει το επιχείρημα ότι όλες οι έννοιες μπορούν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων (και διεκδικούνται από αυτές) με αποτέλεσμα κάθε έννοια να μπορεί να χρησιμοποιηθεί για σκοπούς αντίθετους με την απελευθέρωση των εργαζόμενων από την καπιταλιστική εκμετάλλευση και κυριαρχία. Όμως, τέτοιου είδους απόψεις δεν αναφέρουν ως παραδείγματα για να αποδείξουν τους ισχυρισμούς τους την έννοια της πάλης των τάξεων (ως κινητήρια δύναμη της ιστορικής διαμόρφωσης), ούτε την έννοια της υπεραξίας. Όλες οι έννοιες δεν είναι πρακτικές-ενδεικτικές ούτε όλες διαθέτουν τον ίδιο βαθμό απροσδιοριστίας με την έννοια της κοινωνίας των πολιτών.
Τη θεωρητική ανεπάρκεια της διχοτομίας κράτος-κοινωνία των πολιτών που δείξαμε προηγουμένως με την "ειρωνεία" του πρακτικού παραδείγματος των αντιπαραθέσεων στην ελληνική εκπαίδευση επισημαίνει εύστοχα η Ε. Γουντ γράφοντας ότι: "Η 'κοινωνία των πολιτών' συνιστά όχι μόνο μια εντελώς καινούργια σχέση ανάμεσα στο 'δημόσιο' και το 'ιδιωτικό' αλλά, ακριβέστερα, ένα εντελώς νέο 'ιδιωτικό' πεδίο, με μια χαρακτηριστική 'δημόσια' παρουσία και δικές του καταπιέσεις, μια μοναδική διάρθρωση εξουσίας και κυριαρχίας και μια σκληρή συστημική λογική. Αποτελεί ένα συγκεκριμένο πλέγμα κοινωνικών σχέσεων που δεν βρίσκεται απλά σε αντίθεση με τις εξαναγκαστικές 'αστυνομευτικές' και 'διοικητικές' λειτουργίες του κράτους αλλά αποτελεί την επανατοποθέτηση αυτών των λειτουργιών, ή τουλάχιστον κάποιου σημαντικού τμήματός τους. Συνεπάγεται μια νέα κατανομή της εργασίας ανάμεσα στη 'δημόσια' σφαίρα του κράτους και την 'ιδιωτική' σφαίρα της καπιταλιστικής ιδιοκτησίας και των επιταγών της αγοράς, όπου η ιδιοποίηση, η εκμετάλλευση και η κυριαρχία είναι αποκομμένες από τη δημόσια αρχή και την κοινωνική ευθύνη ενώ αυτές οι νέες ιδιωτικές εξουσίες βασίζονται στο κράτος για να τις συντηρήσει, μέσω μιας πιο ολοκληρωτικά συγκεντρωμένης εξουσίας επιβολής απ' ό,τι είχε υπάρξει στο παρελθόν"13.
Εφόσον η κοινωνία των πολιτών είναι μια πρακτική-ενδεικτική έννοια που μπορεί εύκολα να υπαχθεί σε θεωρητικά σχήματα τα οποία απορρίπτουν κάθε θεωρητική και πολιτική προσέγγιση που θεμελιώνεται στην πάλη των κοινωνικών τάξεων ως θεμελιώδη κινητήρια δύναμη διαμόρφωσης της κοινωνικής πραγματικότητας, η εγκόλπωσή της στη στοχοθεσία αριστερών πολιτικών σχηματισμών δεν μπορεί παρά να συμβάλλει στην αναπαραγωγή αντιλήψεων που περιορίζουν τα πλαίσια δράσης της αριστεράς σε μεταρρυθμιστικά εγχειρήματα. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι η έννοια της κοινωνίας των πολιτών δεν είναι αναγκαίο (ως πρακτική-ενδεικτική έννοια) να αποτελέσει ζήτημα γόνιμου προβληματισμού και θεωρητικής συζήτησης για την ανάλυση των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών, στο βαθμό που οι στόχοι μιας τέτοιας συζήτησης συμπεριλαμβάνουν την αναγκαιότητα της συγκρότησης αναπτυγμένων επιστημονικών προσεγγίσεων, οι οποίες από ένα σημείο και μετά δεν θα τη χρειάζονται πλέον ως έννοια. Γιατί δεν πρέπει να παραβλέπουμε ότι οι νέες θεωρίες (όπως και οι νέες κοινωνίες) δεν μπορούν παρά να αξιοποιούν τα "υλικά" των παλαιών για τη γέννηση και ανάπτυξή τους, αρκεί βέβαια να μην παραλείπουμε να υποβάλλουμε αυτά ακριβώς τα υλικά σε εξαντλητική μελέτη και να μην υποτάσσουμε τα "όπλα της κριτικής" στη γοητεία της αποδοχής τους από τις κυρίαρχες κοινωνικές τάξεις και τους οργανικούς διανοούμενούς τους.
Γιώργος Γρόλλιος, Θεσσαλονίκη, Φεβρουάριος 1999
Καζαμίας, Α. - Κασσωτάκης, Μ. (1995): Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. (Αθήνα: Σείριος).
Στο εξής, Ε. Μ. ή μανιφέστο.
Οι ενότητες είναι: α) όρια και περιορισμοί της μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης, β) σχολικοί μηχανισμοί και προοπτικές εκσυγχρονισμού γ) σχολική γνώση, γλώσσα και διδακτική πράξη, δ) οι εκπαιδευτικοί: βασική κατάρτιση, επιμόρφωση, συνδικαλισμός και ε) ελληνική εκπαίδευση και νέα Ευρώπη.
Καζαμίας, Α. (1995): "Νέο-ευρωπαϊκός εκσυγχρονισμός και εκπαίδευση: διαλογισμοί και πολιτικές στη 'φαντασιακή Ευρώπη'" σ.σ. 550-586 στο Καζαμίας, Α.- Κασσωτάκης, Μ. Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού ( Αθήνα: Σείριος)
Ενδεικτικά βλ. Λευκό βιβλίο, για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Διδασκαλία και μάθηση προς την κοινωνία της γνώσης, Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1996
Βλπ αντίστοιχα Κασσωτάκης, Μ. (1996): "Η μέση τεχνική εκπαίδευση στην Ελλάδα και η ενιαία ευρωπαϊκή αγορά" σ.σ. 330-341 στο Κοσμόπουλος, Α. - Υφαντή, Α. - Πετρουλάκης, Ν. (επιμ.) Η εκπαίδευση στην ενωμένη Ευρώπη (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα) και Κασσωτάκης, Μ. (1996): "Η μέση τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα και η πρόκληση της ενιαίας ευρωπαϊκής αγοράς" σς 89-101 στο Καλογιαννάκη, Π. - Μακράκης, Β. (επιμ.) Ευρώπη και εκπαίδευση (Αθήνα: Γρηγόρης).
Ενδεικτικά βλπ. Bonefeld, W. - Holloway, J. (1993). Μεταφορντισμός και κοινωνική μορφή. Μια μαρξιστική συζήτηση για το μεταφορντιστικό κράτος, μτφρ. Αντωνίου, Γ. (Αθήνα: Εξάντας).
Καζαμίας, Α. (1996). "Η ελληνική εκπαίδευση στην ενωμένη Ευρώπη: προβλήματα και προοπτικές" σ.σ. 32-34 στο Κοσμόπουλος, Α. - Υφαντή, Α. - Πετρουλάκης, Ν. (επιμ.) Η εκπαίδευση στην ενωμένη Ευρώπη (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα).
Στην κατεύθυνση αυτή ο τότε υπουργός Παιδείας ζήτησε την αξιολόγηση των εκπαιδευτικού συστήματος από εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ που πραγματοποιήθηκε το 1995-1996. Σχετικά βλπ. Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (1996). Επισκόπηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Ελλάδας. Έκθεση εμπειρογνωμόνων (Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων). Αξίζει να σημειωθεί ότι οι εμπειρογνώμονες μνημονεύουν στην έκθεση την αφήγηση της "δαιδαλώδους ιστορίας της ελληνικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης" από τους κκ. Καζαμία - Κασσωτάκη στον τόμο του 1995.
Καζαμίας, Α. (1995). "Η κατάρα του Σίσυφου: η βασανιστική πορεία της ελληνικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης" σ.σ. 40-72 στο Καζαμίας, Α. - Κασσωτάκης, Μ. Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού (Αθήνα: Σείριος).
Ενδεικτικά βλπ. Hann, C. "Introduction. Political society and civil anthropology" pp. 1-10 στο Hann, C. - Dunn, E. Civil Society. Challenging western models (London: Routledge) και Keane, J. (1998). "Despotism and Democracy" pp. 35-71 στο Keane, J. (ed) Civil Society and the state. New European Perspectives (LondonVerso).
Ενδεικτικά για την ελληνική βιβλιογραφία βλπ. Φότεφ, Γ. Κοινωνία των πολιτών μτφρ. Σιακαντάρης, Γ. (Αθήνα: Φιλίστωρ).
Γουντ, Ε. (1998). Η δημοκρατία ενάντια στον καπιταλισμό. Για μια ανανέωση του ιστορικού υλισμού. Μτφρ. Οικονόμου, Α. σ. 247. (Αθήνα: Στάχυ).