των Νίκου Σύφαντου, Ντίνας Κόκου, Χρυσής Κωνσταντοπούλου, Μαρίνας Ρόζη 

Γιατί ο τρόπος εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής στο σχολείο θα πρέπει να διαφέρει από τον τρόπο εκμάθησης των γλώσσας από τον καιρό της γέννησης μέχρι την είσοδο στο σχολείο;

Γιατί δεν μπορούμε να προσφέρουμε ένα περιβάλλον που να ενθαρρύνει τα παιδιά να μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν φυσικά;

Γιατί δεν μπορεί η τάξη να είναι "γεμάτη" με γλώσσα;

Γιατί να μην μπορούν τα παιδιά να ακούνε κάποιον να τους διαβάζει;

Γιατί αυτά τα παιδιά, που έμαθαν

τόσο φυσικά να μιλάνε, να μην μπορούν να βλέπουν το δάσκαλο να τους επιδεικνύει πως γράφουν και γιατί να μην τους δίνει αυτός ο δάσκαλος την ευκαιρία να δοκιμάσουν να γράψουν;

Γιατί να μην υπάρχει μια πληθώρα προφορικών γλωσσικών αλληλεπιδράσεων;

Γιατί τα γράμματα και οι ήχοι να μην παρουσιάζονται μέσα στα συμφραζόμενα που τους δίνουν νόημα;

Γιατί να μην έχουν τα παιδιά πολλές ευκαιρίες να δοκιμάσουν να διαβάσουν;

Γιατί προσπαθούμε τόσο σκληρά να κάνουμε δύσκολη τη μάθηση;

Α. ΓΙΑΤΙ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΑΜΕ ΤΗΝ ΠΕΠΑΤΗΜΕΝΗ

Το 1993 τρεις από μας πήραμε τρία τμήματα πρώτης σ' ένα δημόσιο δημοτικό σχολείο στα Πετράλωνα. Η συνεργασία μας ήταν πολύ καλή και μέσα από τις συζητήσεις μας προέκυψε ότι είχαμε λίγο πολύ τις ίδιες ανησυχίες για την εκπαίδευση. 

Συμφωνούσαμε ότι η διδασκαλία της γλώσσας όπως γίνεται είναι αναποτελεσματική, κάτι που διαπιστώνεται από τη δυσκολία των παιδιών να εξοικειωθούν με την ανάγνωση και τη γραφή. Η δυσκολία αυτή οφείλεται στο ότι τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν τις λειτουργίες και τη χρησιμότητα του γραπτού κώδικα. Έτσι, η γραφή είναι "άχρηστος καταναγκασμός που επιβάλλουν οι δάσκαλοι με τα σχολικά βιβλία" (Φραγκουδάκη 1996). Το ίδιο συμβαίνει και με την ανάγνωση. Τα παιδιά διαβάζουν για να αποστηθίσουν, να αναπαράγουν λεκτικές διατυπώσεις και να ανταποκριθούν στην "τυπική" πολλές φορές ερώτηση του δασκάλου. Πουθενά η ικανοποίηση της περιέργειας, η ανακάλυψη, η απόλαυση της ανάγνωσης.

"Για να κάνουν τα παιδιά το μεγάλο κόπο που χρειάζεται να κατακτήσουν το γραπτό κώδικα, πρέπει να ταυτίσουν το γραπτό λόγο με την ευχαρίστηση και να αντιληφθούν τη χρησιμότητα της γραφής, χρησιμότητα άμεση για τα ίδια τα παιδιά και τις ανάγκες τους και όχι για τη βαθμολογία στο σχολείο ή το μακρινό μέλλον της ενήλικης ζωής. Ούτε η χρησιμότητα ούτε η ευχαρίστηση της ανάγνωσης μπορεί να μεταδοθεί από τα σχολικά βιβλία" (στο ίδιο).

Πώς να αγαπήσουν τα παιδιά το διάβασμα, όταν το εγχειρίδιο περιέχει αποσπάσματα μόνο λογοτεχνικών έργων και κείμενα ειδικά γραμμένα από τη συντακτική επιτροπή των βιβλίων; Ρωτήθηκαν ποτέ τα παιδιά αν τους αρέσουν, αν τα ενδιαφέρουν ή ακόμη, αν τα καταλαβαίνουν; Τα περισσότερα από αυτά τα κείμενα δεν είναι ικανά να συγκινήσουν την παιδική ψυχή. 

Όσο για τις ασκήσεις: τα παιδιά δε διαβάζουν καν την εκφώνηση της καθεμιάς και ακολουθούν το υπόδειγμα-τυφλοσούρτη. Δεν αντιλαμβάνονται καν τη σκοπιμότητά τους.

Υπάρχει και η καθημερινή εκμάθηση-απομνημόνευση της ορθογραφίας που είναι δουλειά κουραστική και χωρίς νόημα. Το αποδεικνύει το γεγονός ότι τα παιδιά μαθαίνουν πως γράφονται οι λέξεις μόνο για την επόμενη μέρα και μετά τις περισσότερες τις ξεχνούν. Και γιατί να τις μάθουν; Πού θα τις χρησιμοποιήσουν, αφού σπάνια γράφουν;
Η μόνη δυνατότητα που δίνεται στα παιδιά για γραφή είναι το "Σκέφτομαι και γράφω". Και μόνο ο χρόνος που δίνεται δημιουργεί άγχος σε μαθητές και δασκάλους. Μέσα σε 10-20' πρέπει να συζητήσουμε, να σκεφτούν οι μαθητές, να γράψουν, να τα διορθώσουμε και, αν είναι δυνατόν, να διαβαστούν στους συμμαθητές. Μόνο βιονικά παιδιά και δάσκαλοι θα μπορούσαν να το κατορθώσουν αυτό. Είναι φυσικό, λοιπόν, τα παιδιά να ακολουθούν την τεχνική "ψεκάστε, σκουπίστε, τελειώσατε". 

Γράφουν βιαστικά και χωρίς φαντασία. Τις περισσότερες φορές δύο-τρεις προτασούλες. Να μη μιλήσουμε για τους "κακούς" μαθητές, που δεν προλαβαίνουν να γράψουν καν τον τίτλο του θέματος. Δεν έχουμε την ψευδαίσθηση ότι προσφέρουμε ουσιαστική βοήθεια στην εκμάθηση της γραπτής γλώσσας, μαζεύοντας, διορθώνοντας στο σπίτι και γράφοντας μερικές αόριστες παρατηρήσεις. Δεν αναπτύσσεται η φαντασία, ούτε καλλιεργείται η αγάπη για το γράψιμο έτσι. Αφήνουμε απλώς μόνα τους τα παιδιά να αντιμετωπίσουν το γραπτό λόγο.

Επίσης, μας ενοχλούσε το γεγονός ότι δεν μπορούσαμε κάνοντας τα καθιερωμένα να ξεφύγουμε από τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία/ Η διαδικασία των ερωτήσεων ελέγχεται από το δάσκαλο και η "τυραννία της σωστής απάντησης" ταλανίζει τους μαθητές. Ο έλεγχος της μάθησης παραμένει στο δάσκαλο. Ο έλεγχος αυτό μαζί με τη βαθμολογία δημιουργεί ανταγωνιστικό κλίμα στην τάξη. Φτιάχνουμε όμως έτσι μαθητές με αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση και με ενδιαφέρον για τη μάθηση; Μαθαίνουν έτσι να συνεργάζονται και να οικοδομούν τη γνώση μέσα από τη συζήτηση και την αντιπαράθεση με τον άλλο;

Έχοντας αυτά τα ερωτηματικά, αναζητήσαμε άλλους τρόπους πιο αποτελεσματικούς και ευχάριστους για να διαμορφώσουν τα παιδιά μια θετική στάση απέναντι στο γραπτό και προφορικό λόγο. Έτσι, ανακαλύψαμε τη φιλοσοφία της ολικής προσέγγισης της γλώσσας. Ξέραμε ότι δεν ήταν δυνατό να αλλάξουμε τις διδακτικές μας πρακτικές απ' τη μια μέρα στην άλλη. Τολμήσαμε, όμως να κάνουμε κάποια πρώτα βήματα. 

Β. ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΟΛΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Την τελευταία δεκαπενταετία, σε ορισμένα μέρη του κόσμου, ιδιαίτερα σε χώρες αγγλόφωνες, αναπτύχθηκε σταδιακά και μέσα από διαφορετικούς κάποτε δρόμους, μια κίνηση που πήρε, με το πέρασμα του χρόνου, διαστάσεις χιονοστιβάδας, έχοντας σήμερα όλα τα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού κινήματος. Αφορά τη διδασκαλία και τη μάθηση της γλώσσας στο σχολείο, αλλά ταυτόχρονα αντιμετωπίζει με μια αλλιώτικη ματιά ολόκληρο το αναλυτικό πρόγραμμα. 

Διδασκαλία και μάθηση βασισμένη στη λογοτεχνία, διδασκαλία της γραφής ως διδασκαλίας, ολιστική ενοποίηση της γλώσσας, πραγματικά βιβλία, ολική προσέγγιση της γλώσσας (ή ολική γλώσσα ή η γλώσσα ως όλον - whole language) είναι όροι που εμφανίστηκαν στις ΗΠΑ, την Αυστραλία, τη Ν. Ζηλανδία, τον Καναδά, τη Μ. Βρετανία και αλλού, προσδιορίζοντας πλευρές της ίδιας, λίγο-πολύ, προσέγγισης.

Με λίγα λόγια, πρόκειται για μια φιλοσοφία, μια στάση απέναντι στη διδασκαλία και τη μάθηση γενικά, απέναντι στο ρόλο του δασκάλου και το ρόλο του μαθητή, που μπορεί να συνοψιστεί ως εξής:

"Μαθαίνουμε μέσα σε πραγματικές και γεμάτες νόημα καταστάσεις, αντιμετωπίζοντας πραγματικά προβλήματα, που απαιτούν να επιστρατεύσουμε ένα σύνολο διαφορετικών δεξιοτήτων". Ή, με τα λόγια του Kenneth Goodman, που αφορούν τη γραπτή γλώσσα: "Μαθαίνει κανείς να διαβάζει και να γράφει ενώ διαβάζει και γράφει για να μάθει". Κι αλλιώς: "Μαθαίνει κανείς να διαβάζεις διαβάζοντας και να γράφει γράφοντας". Και θα 'πρεπε να συμπληρώσουμε: "… και να συζητά συζητώντας". Τουτέστιν, μέσα σε συνθήκες αυθεντικής παραγωγής λόγου.

Οι ρίζες του κινήματος της ολικής γλώσσας ανάγονται πρώτιστα στη Νέα Αγωγή ή την Προοδευτική Αγωγή των Αμερικανών των αρχών του αιώνα (Dewey, Kilpatrick, κ.ά.), στη λεγόμενη προσέγγιση της γλωσσικής εμπειρίας, που γεννήθηκε στη δεκαετία του '40 ("Ό,τι σκέφτομαι μπορώ να το πω. Ό,τι λέω μπορώ να το γράψω, ή κάποιος μπορεί να το γράψει για μένα. Μπορώ να διαβάσω ό,τι μπορώ να γράψω και ό,τι οι άλλοι μου γράφουν για να διαβάσω") και στις ανοιχτές τάξεις των '60 και '70. Μπορεί κανείς, επίσης, να αναγνωρίσει την επίδραση των απόψεων του γλωσσολόγου Halliday (στο σημείο ιδιαίτερα που η ανάγνωση δεν αντιμετωπίζεται απλώς σαν μια μηχανική ή μια μνημονική διαδικασία, αλλά σαν επικοινωνιακή διαδικασία, που καθορίζεται από τους παράγοντες εκείνους που επηρεάζουν τις υπόλοιπες ανθρώπινες επικοινωνιακές καταστάσεις), καθώς και των ψυχογλωσσολογικών ερευνών (που δείχνουν πως λειτουργούμε στην πραγματικότητα όταν βρισκόμαστε μπροστά σε ένα κείμενο).

Η ολική γλώσσα είναι, λοιπόν, ένα θεωρητικό πλαίσιο, μια φιλοσοφία και δεν είναι μια διδακτική προσέγγιση, μια μέθοδος ή μια τεχνική. Αυτό πρέπει να γίνει ξεκάθαρο από την αρχή, για να αποφευχθούν παρεξηγήσεις, απ' αυτές που δημιουργήθηκαν συχνά στα χρόνια που πέρασαν εκεί που αναπτύχθηκε ο προβληματισμός για την ολική γλώσσα. Συνεπώς, καμιά σύγχυση ας μη γίνεται με την ολική μέθοδο εκμάθησης της πρώτης ανάγνωσης.

Σε μια τάξη ολικής γλώσσας, τα παιδιά εμβαπτίζονται, βυθίζονται ευθύς εξαρχής σε ένα πλούσιο περιβάλλον έντυπου λόγου, χωρίς να περιμένουμε απ' αυτά να μας δείξουν αν είναι έτοιμα για ν' αρχίζουν αν διαβάζουν ή να γράφουν (άλλωστε η ίδια η έννοια της ετοιμότητας αμφισβητείται έντονα, αν δει κανείς την ανάγνωση και τη γραφή από μια αναπτυξιακή οπτική). Βιβλία κάθε είδους ("τάξεις χωρίς βιβλία είναι τάξεις χωρίς ψυχή"), εγκυκλοπαίδειες, λεξικά, κατάλογοι, εφημερίδες, περιοδικά, αφίσες, ανακοινώσεις, επιγραφές βρίσκονται παντού. Ο αλφαβητισμός αντιμετωπίζεται ως μια φυσική διαδικασία (αυτό βέβαια καθόλου δε σημαίνει πως συμβαίνει από μόνος του και χωρίς την ανάγκη δασκάλου και διδασκαλίας), που προχωρά και αναπτύσσεται μέσα σε γλωσσικές περιστάσεις αυθεντικές και σύνθετες. Όπως, δηλαδή συμβαίνει με τον προφορικό λόγο, η εκμάθηση του οποίου έχει πολλά κοινά με την εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης, παρά τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ τους, ως προς τη δομή π.χ. ή τη λειτουργία. "Όλοι μας μάθαμε να 'μιλάμε' βυθιζόμενοι στους ήχους της γλώσσας και μάθαμε να δημιουργούμε ήχους με έναν ιδιαίτερο τρόπο, ώστε να ικανοποιούμε τις ανάγκες μας… Μάθαμε να χρησιμοποιούμε τα συμφραζόμενα από όλο το περιβάλλον μας. Η σύνταξη (η διάταξη των λέξεων) και η σημασιολογία (το νόημα της γλώσσας μας αναπτύχθηκαν με φυσικό τρόπο. Δε μάθαμε για τα ουσιαστικά και τα ρήματα, τις μετοχές και τα άμεσα αντικείμενα, μάθαμε να επικοινωνούμε φυσικά και αποτελεσματικά" (Miller 1991).

Η έμφαση δίνεται στο να κατανοούν τα παιδιά όσα διαβάζουν: αυξάνοντας το χρόνο που ξοδεύουν διαβάζοντας πραγματικά, διδάσκοντάς τα ρητά στρατηγικές κατανόησης κειμένων, παρέχοντάς τους ευκαιρίες να συζητούν ό,τι διαβάζουν. Παρόμοια, κατά τη γραφή, μια ποικιλία στρατηγικών αυξάνουν τις ευκαιρίες γραπτής επικοινωνίας με νόημα, απέχοντας έτσι από τη συμβατική πρακτική, που χαρακτηρίζεται από επικέντρωση στα "μηχανικά" μέρη του γραπτού λόγου (στίξη, ορθογραφία κ.λπ.).

Η επέκταση στα άλλα μαθήματα του προγράμματος παρέχει ένα πλαίσιο μιας τέτοιας σφαιρικής και με νόημα γλωσσικής χρήσης. Εξ' ου και η έμφαση που δίνεται στη διδασκαλία κατά θεματικές ενότητες ή θεματικούς κύκλους (Altwerger & Flores 1994).

Σύμφωνα με την ολική προσέγγιση (Edelsky, Altwerger & Flores 1991), η γλώσσα είναι: α) κοινωνικό σημειολογικό σύστημα (κοινωνικά καθορισμένα δεν είναι τα συγκεκριμένα νοήματα αλλά το εύρος των δυνητικών νοημάτων μιας ορισμένης κοινότητας ανθρώπων), β) υπερσύστημα που συντίθεται από αλληλοεξαρτώμενα, αδιάσπαστα υποσυστήματα (το φωνολογικό για την προφορική γλώσσα ή το γραμμοφωνημικό για τη γραπτή, το συντακτικό, το σημασιολογικό και το πραγματικό), γ) προβλέψιμη (που σημαίνει ότι ένας αναγνώστης μπορεί να "βγάλει κάποιο νόημα" κάνοντας χρήση περισσότερων του ενός συστημάτων).

Η γλώσσα, λοιπόν, αντιμετωπίζεται ως όλον, ως σύνολο που οι επιμέρους πλευρές του αλληλοδιαπλέκονται τόσο κατά τη χρήση του όσο και κατά τη μάθηση που πηγάζει από αυτή τη χρήση. "Οι μαθητές μαθαίνουν για την ανάγνωση και τη γραφή ενώ ακούνε, μαθαίνουν για τη γραφή ενώ διαβάζουν και αποκτούν επίγνωση της ανάγνωσης ενώ γράφουν" (Newman 1985).

Από το όλον μπορεί κανείς να προσεγγίσει τα μέρη. Κάτι τέτοιο βρίσκεται στον αντίποδα της παραδοσιακής διδασκαλίας με βάση τα εγχειρίδια-βιβλία ασκήσεων-βοηθήματα, που μέσα από τεχνητά κείμενα αποσκοπούν στη διδασκαλία γραμματικής, συντακτικού, ορθογραφίας, στίξης και γενικά υποβιβάζουν την εκμάθηση τη γλώσσας σε απόκτηση επιμέρους δεξιοτήτων έξω από τα συμφραζόμενα. Μ' αυτό τον τρόπο, η ενότητα του όλου πράγματος μπορεί να χαθεί, καθώς προσπαθεί κανείς να κατανοήσει τα μέρη του. Ή αλλιώς: βλέποντας τα δέντρα μπορεί να χάσει το δάσος. Η ολική προσέγγιση δε βάζει στην άκρη αυτές τις δεξιότητες, τις καλλιεργεί όμως πάντα με αφετηρία τις ανάγκες της πραγματικής γραπτής επικοινωνίας. "Οι δάσκαλοι της ολικής γλώσσας όντως διδάσκουν τα παιδιά πως να γράφουν ορθά τις λέξεις που χρησιμοποιούν, όντως διδάσκουν την κατάλληλη στίξη για τις επιστολές που γράφουν τα παιδιά, όντως διδάσκουν στρατηγικές για την προφορά συγκεκριμένων συνδυασμών γραμμάτων κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες. Αλλά, ούτε αυτή η διδασκαλία, ούτε η μάθηση των παιδιών ακολουθεί ένα έξωθεν επινοημένο, υποχρεωτικό αναλυτικό πρόγραμμα. Ό,τι μαθαίνει ένα παιδί δεν είναι απαραίτητα το ίδιο με ό,τι μαθαίνουν τα άλλα και, το σπουδαιότερο, ό,τι διδάσκεται ή μαθαίνει έχει την αφετηρία του σε ό,τι τα παιδιά χρειάζονται για τη γλώσσα που στην πράξη χρησιμοποιούν τη στιγμή εκείνη". (Edelsky, Altwerger & Flores 1991 σ. 38).

Είναι προφανές έτσι ότι "οι εργασίες οι σχετικές με το γραπτό λόγο δεν πρέπει ποτέ να είναι αυτοσκοπός. Αντίθετα, πρέπει να είναι μέσα για άλλους σκοπούς, όπως η μάθηση, η απόλαυση, η πειθώ και η επικοινωνία" (Pearson 1989). Ή, με τα λόγια της Edelsky και των συνεργατριών της, "μια θεμελιώδης πεποίθηση της ολικής γλώσσας είναι πως η ανάγνωση και η γραφή μαθαίνονται μέσα από την πραγματική ανάγνωση και γραφή (όχι κάνοντας ασκήσεις ανάγνωσης και γραφής) και, συνεπώς, πως ανάγνωση και γραφή θα έπρεπε να είναι αυτό που συμβαίνει στο σχολείο. Γυμνάσματα γύρω από μεμονωμένες δεξιότητες ή γλωσσικά στοιχεία είναι ασκήσεις και έτσι, δε χαρακτηρίζονται ανάγνωση και γραφή… Η κρίσιμη διαφορά ανάμεσα στην πραγματική ανάγνωση ή γραφή και την εκτέλεση μιας άσκησης έχει να κάνει με το σκοπό και το νόημα" (Edelsky, Altwerger & Flores 1991 σ. 8).
Η παραδοσιακή διδασκαλία της γραπτής γλώσσας υποτιμά την ίδια τη γραπτή γλώσσα, δίνοντας έμφαση στις επιμέρους πλευρές της: "Μέχρι σήμερα", έγραφε στη δεκαετία του '30 ο Vygotsky, "η γραφή καταλαμβάνει ένα πολύ μικρό μέρος στη σχολική πρακτική συγκρινόμενη με τον τεράστιο ρόλο που παίζει στην πολιτιστική ανάπτυξη των παιδιών. Η διδασκαλία της γραφής γίνεται αντιληπτή με στενά πρακτικούς όρους. Τα παιδιά διδάσκονται ν' αντιγράφουν γράμματα και να φτιάχνουν λέξεις με αυτά, αλλά δε διδάσκονται γραπτή γλώσσα. Τα μηχανικά μέρη της ανάγνωσης αυτού που έχει γραφεί τονίζονται τόσο πολύ, που επισκιάζουν τη γραπτή γλώσσα σαν τέτοια" (Vygotsky 1987).

Καθώς ο μαθητής-αναγνώστης διαβάζει, δε "βγάζει το νόημα" από το κείμενο "σαν να βρισκόταν το νόημα μέσα στο κείμενο περιμένοντας τον αναγνώστη να το αποκωδικοποιήσει. Η ανάγνωση είναι μάλλον μια υπόθεση χρησιμοποίησης των ενδείξεων που παρέχει το κείμενο και της γνώσης που κουβαλούν οι αναγνώστες (για τα γλωσσικά υποσυστήματα, για τον κόσμο), για να κατασκευάσουν μια μοναδική ερμηνεία" (Edelsky, Altwerger & Flores 1991 σ. 19-20). Η ανάγνωση, λοιπόν, δε θεωρείται αναπαραγωγή αλλά παραγωγή νοήματος, κάτι που συνεπάγεται ότι "δεν υπάρχει ένα μόνο 'σωστό' νόημα για ένα δεδομένο κείμενο, αλλά μονάχα ευλογοφανή νοήματα" (στο ίδιο).

Ας μη θεωρηθεί όμως, με όλα τα προηγούμενα, ότι ο προσανατολισμός είναι μόνο στην καλλιέργεια του γραπτού λόγου, αφήνοντας στο περιθώριο τον προφορικό. Κάθε άλλο. Κάτι παρόμοιο θα ήταν ασυνεπές προς τις αρχές της ολικής γλώσσας. Είναι η παραδοσιακή γλωσσική διδασκαλεία εκείνη που υποτιμά τον προφορικό λόγο, θεωρώντας λανθασμένα ότι οι μαθητές χειρίζονται καλά όλες τις εκφάνσεις του προτού ακόμη έρθουν στο σχολείο.

Όπως η μάθηση της γλώσσας, έτσι και η μάθηση γενικά λαμβάνει χώρα μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και διαμεσολαβείται από τους άλλους. Σ' αυτό το σημείο, οι θεωρητικοί της ολικής προσέγγισης βρίσκονται πολύ κοντά στις ιδέες του Vygotsky για τον κοινωνικό χαρακτήρα της μάθησης. Υιοθετούν την έννοια της ζώνης της επόμενης εξέλιξης ή, καλύτερα, ζώνης της πλησίας ανάπτυξης: ό,τι το παιδί γνωρίζει σήμερα να πραγματοποιεί μόνον σε συνεργασία με τον άλλο, αύριο θα έχει τη δυνατότητα να το πραγματοποιεί μόνο του. "Κάτι που συνεπάγεται έμφαση στη συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και το δάσκαλο, αλλά και ανάμεσα στους ίδιους τους μαθητές, μέσω της οποίας οι μαθητές μπορούν να υπερβούν τους προσωπικούς τους περιορισμούς" (Edelsky, Altwerger & Flores 1991 σ. 23).

Η επιλογή είναι ένα κρίσιμης σημασίας στοιχείο της ολικής προσέγγισης. Στους μαθητές πρέπει να προσφέρονται ευκαιρίες να επιλέγουν τι θα διαβάζουν και τι θα γράψουν. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος σέβεται και εμπιστεύεται τους μαθητές του. 

Η ατμόσφαιρα στην τάξη θα πρέπει, εξάλλου, να είναι τέτοια που να σπρώχνει τους μαθητές να διακινδυνεύουν διατυπώνοντας τις απόψεις τους, να μην αναστέλλονται προς στο πιθανό λάθος, να κατανοούν ότι το λάθος είναι εγγενές στη διαδικασία της μάθησης.

Σ' αυτά τα πλαίσια, η διάκριση διάσκαλος/μαθητής χάνει το νόημά της. Ο δάσκαλος δεν είναι κάποιος που διδάσκει και ο μαθητής κάποιος που μαθαίνει. Αντίθετα, δάσκαλος και μαθητές διδάσκοντας μαθαίνουν και μαθαίνοντας διδάσκουν.

Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στο σημείο αυτό στη διδασκαλία της γραφής. Η προσέγγιση που πήρε το όνομα "εργαστήρια γραφής" ή "γραφή ως διαδικασία" (writing process), μολονότι γεννήθηκε σχετικά αυτόνομα ως τρόπος διδασκαλίας της γραφής και στην αρχή υποτίμησε ίσως τις σχέσεις της γραφής με την ανάγνωση, έχει σήμερα μάλλον ενσωματωθεί στην ολική γλώσσα.

Στη διαδικασία της γραφής αποδίδεται εδώ τόση έμφαση όση τουλάχιστον αποδίδεται και στο προϊόν της. Οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως δυνάμει συγγραφείς, που έχουν πάντα κάτι αξιόλογο να πουν, κάτι που εκείνοι γνωρίζουν καλά, κάτι που νιώθουν, κάτι που τους απασχολεί. 

Η επιλογή του θέματος είναι δική τους. Εκείνο που μετράει είναι να ακουστεί η δική τους φωνή μέσα από όσο γίνεται πιο πολλά είδη λόγου. Με τη βοήθεια που παρέχουν, όταν τους ζητηθεί, συμμαθητές και δάσκαλος, οι μαθητές επιλέγουν το θέμα, σχεδιάζουν την ανάπτυξή του, γράφουν, αναθεωρούν, ξαναγράφουν, διορθώνουν και τελικά καθαρογράφουν ή εκδίδουν το κείμενό τους. Σε κάθε περίπτωση, το γράψιμο γίνεται με σκοπό και κέφι.
Όμως, "η ανάγνωση και η γραφή υποστηρίζουν η μια την άλλη. Το παιδί που ενθαρρύνεται να διαβάσει, θα θελήσει να εξερευνήσει την πράξη της γραφής. Το παιδί που αρχίζει να παράγει κάποια γραπτά, θα αρχίσει να κατανοεί περισσότερα για τον έντυπο λόγο που περιέχεται μέσα στα βιβλία. Ο δάσκαλος μπορεί να ενθαρρύνει την κατασκευή αυτών των συνδέσεων, υποστηρίζοντας τις προσπάθειες των παιδιών να γράψουν για τους άλλους…" (Campbell 1992), να αποκτήσουν δηλαδή αίσθηση ακροατηρίου. Ταυτόχρονα, τα σπρώχνει να αντικρίζουν τα βιβλία που διαβάζουν από τη σκοπιά των προθέσεων του συγγραφέα και των τρόπων υλοποίησής τους. Οι μαθητές, λοιπόν, γράφουν ως αναγνώστες και διαβάζουν ως γραφείς. 

Μέσα από την ολική προσέγγιση της γλώσσας, δάσκαλοι και μαθητές κάνουν βήματα προς τη χειραφέτησή τους. Οι δάσκαλοι απαγκιστρωνόμενοι από τα άνωθεν επιβαλλόμενα προγράμματα και εγχειρίδια ή από τα πακέτα των έτοιμων προγραμμάτων και οι μαθητές επιλέγοντας, εν μέρει τουλάχιστο, το δικό τους δρόμο προς τη μάθηση (μέσω π.χ. των βιβλίων που διαλέγουν να διαβάσουν και των θεμάτων που διαλέγουν να γράψουν), ανακαλύπτουν τη δική τους φωνή κι αυτό είναι ένα ζήτημα βαθιά πολιτικό. 

Τι συμβαίνει, όμως, με τους μαθητές που δε μαθαίνουν; "Στις περισσότερες περιπτώσεις, αυτά τα παιδιά δεν έχουν εμβαπτιστεί μέσα σε πλούσιο έντυπο λόγο στο σπίτι τους και η ετοιμότητά τους να κατανοήσουν τις 'α-νοησίες' των περισσότερων αναγνωστικών εγχειριδίων με τα οποία τα υποδέχονται μπαίνοντας στο νηπιαγωγείο και την πρώτη τάξη δεν είναι τόσο προχωρημένη όσο εκείνη των παιδιών που έχουν την ευτυχή εμπειρία ενός πλούσιου έντυπου περιβάλλοντος" (Miller 1991).

Τελευταίο αλλά όχι έσχατο: για τη σταδιακή και συχνά αγχογόνα μετάβαση ενός μάλλον παραδοσιακού δασκάλου στο πεδίο της ολικής προσέγγισης της γλώσσας, η εμπειρία δείχνει ότι είναι απαραίτητη η ύπαρξη και λειτουργία μας ομάδας στήριξης από δύο τουλάχιστον εκπαιδευτικούς του ίδιου σχολείου ή της ίδιας περιφέρειας, που θα προσφέρει τις ευκαιρίες για προβληματισμό, ανταλλαγή εμπειριών, έρευνα, αλληλοϋποστήριξη και θα δίνει τη δυνατότητα στον καθένα και την καθεμία να διαμορφώσουν τη δική τους εκδοχή.

Επιστροφή