Αξιολόγηση και "καλός" εκπαιδευτικός*

Το υπουργείο Παιδείας, μέσα στο νέο διοικητικό πλαίσιο της επιχειρούμενης δήθεν αποκέντρωσης και κατ' ουσίαν ιεραρχικής αποσυγκέντρωσης, που θα λειτουργεί ως κρατική επιτήρηση, κατά την οποία και οι ίδιοι οι επιτηρητές θα επιτηρούνται, δείχνει αποφασισμένο να κλείσει μια εκκρεμότητα που είναι ανοιχτή εδώ και πολλά χρόνια: την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Ενώ φαίνεται να αγνοεί το όποιο κόστος θα της επιφέρει η πιθανή αντίθεση του σώματος των εκπαιδευτικών, προετοιμάζει κατάλληλα από καιρό την ελληνική κοινωνία για την ανάγκη της "ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης".

Η ρητορική αυτή περί ποιότητας (τέσσερις φορές αναφέρεται η πρώτη παράγραφος του άρθρου 4 του νομοσχεδίου στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης) απορρέει από τις απαιτήσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που έχουν διατυπωθεί σε επίσημα κείμενα, στο πλαίσιο της ανάγκης ευθυγράμμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών-μελών της, ώστε να ελέγχεται καλύτερα το παραγόμενο εκπαιδευτικό "προϊόν". Σε συνθήκες παγκόσμιας κυριαρχίας των δυνάμεων της αγοράς, η δημόσια εκπαίδευση καλείται να υποταχθεί ακόμη περισσότερο στην καπιταλιστική οικονομία, να αποκτήσει περισσότερο επιλεκτική λειτουργία, να απεμπολήσει το δημόσιο χαρακτήρα της υπέρ των ιδιωτικών συμφερόντων, να χάσει το όποιο ανθρωπιστικό πρόσωπο έχει μέχρι σήμερα διασώσει. Για μια τέτοια εκπαίδευση χρειάζονται εκπαιδευτικοί πειθαρχημένοι, στους οποίους θα αποδοθεί η ευθύνη για τα άνισα αποτελέσματα που απορρέουν από την κοινωνική λειτουργία του σχολείου, που δεν θα αντιδρούν σε αυτή την "ποιότητα εκπαίδευσης" και που οι όποιες πρωτοβουλίες και "καινοτομίες" τους θα περιορίζονται αυστηρά μέσα στα πλαίσια μιας λειτουργίας του σχολείου με κριτήρια ιδιωτικοοικονομικά. Επιπλέον, όπως έχει διατυπωθεί στις σελίδες του περιοδικού μας από τον Μπάμπη Νούτσο, στη σημερινή συγκυρία η αξιολόγηση θα συμβάλει σε απόπειρες αλλαγής των εργασιακών σχέσεων, της επαγγελματικής εξέλιξης και τελικά στην υπονόμευση του συνδικαλισμού των εκπαιδευτικών.

Το νομοσχέδιο, που είναι γενικότερα εσκεμμένα υπαινικτικό, όσον αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποσιωπά τις επιπτώσεις-ποινές, επιχειρώντας την απόσπαση της συναίνεσης των εκπαιδευτικών. Δεν είναι καθόλου τυχαίο, επίσης, και αποσκοπεί να αμβλυνθούν οι αντιδράσεις, ότι όλα τα σχετικά με τη διαδικασία και το περιεχόμενο της αξιολόγησης καθώς και "κάθε άλλη αναγκαία λεπτομέρεια" παραπέμπονται σε υπουργικές αποφάσεις.

Πέρα από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αλλά σε στενή σχέση με αυτήν, το νομοσχέδιο εισάγει τη λεγόμενη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Κι εδώ πρέπει να δώσουμε τη μεγαλύτερη ίσως προσοχή. Διατυπωμένος σκοπός "η βελτίωση και η ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας". Παρόλο που γίνεται λόγος για παρακολούθηση "του εκπαιδευτικού έργου τόσο στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και της περιφέρειας όσο και στο εθνικό επίπεδο", δεν πρέπει να υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι στο στόχαστρο της αξιολογικής διαδικασίας τοποθετείται μόνο ο εκπαιδευτικός. Ποιος μπορεί όμως να ισχυριστεί ότι τα προγράμματα σπουδών, τα σχολικά βιβλία, η υλικοτεχνική υποδομή, οι δαπάνες για την εκπαίδευση έχουν μικρότερη σημασία για το τελικό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα; Ποιος, για παράδειγμα, από όσους-ες δασκάλους-ες έχει διδάξει μαθηματικά στο δημοτικό πιστεύει σοβαρά ότι τα απαράδεκτα βιβλία όλων των τάξεων και η μεθοδολογία της ακατάσχετης ασκησεολογίας που υιοθετούν δεν έχουν ένα τεράστιο μερίδιο ευθύνης για την αποτυχία των μαθητών σ' αυτό το μάθημα; Ποιος θα αξιολογήσει, συνεπώς, τις εκάστοτε επιλογές του κράτους, ποιος θα αξιολογήσει -με άλλα λόγια- τους αξιολογητές;

Από την άλλη, αυτή η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας, με βάση κάποιους, άγνωστους προς το παρόν, δήθεν αντικειμενικούς δείκτες (με ποιους ενιαίους δείκτες, αλήθεια, θα αποτυπωθεί το άνισο και πολύμορφο;), αξιολόγηση που θα βασίζεται κυρίως στις επιδόσεις των μαθητών, ανοίγει το δρόμο στην κατάταξη και κατηγοριοποίηση των σχολείων, στην υπερχρηματοδότηση των λίγων σχολείων και την υποχρηματοδότηση των πολλών, σε πρακτικές δηλαδή που συναντούμε σήμερα στις κοιτίδες του νεοφιλελευθερισμού. Μπορεί να οδηγήσει επίσης στην εισβολή των επιχειρηματικών συμφερόντων στο χώρο του σχολείου. Το παράδειγμα, που υλοποιείται ήδη στις ΗΠΑ αλλά τώρα και στην Αγγλία, σχολείων που συνάπτουν συμβόλαια με ιδιωτικές εταιρείες, που τα διαχειρίζονται, για να ανεβάσουν, λένε, το επίπεδό τους, με δαπάνες κρατικές μάλιστα, δε φαντάζει μακρινό.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα είναι κι αυτή συνάρτηση της επίδοσης των μαθητών τους. Αυτή η τελευταία κρίνεται με βάση τους στόχους του σχολικού προγράμματος. Όμως, οι επίσημα διακηρυγμένοι στόχοι και οι γενικότεροι σκοποί της εκπαίδευσης αφενός, όπως θα 'λεγε και ο Μπάμπης Νούτσος, δεν ταυτίζονται με την πραγματική, κοινωνική λειτουργία του σχολείου (άρα θα κρίνονται π.χ. οι εκπαιδευτικοί για το αν πέτυχαν ή όχι να αντιληφθούν οι μαθητές τους την -ανύπαρκτη στην πραγματικότητα- ισοτιμία πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, όπως ορίζει ο ν. 1566;). Αφετέρου, οι στόχοι αυτοί δεν παύουν να είναι προσδιορισμένοι από τη συγκυρία, το συσχετισμό των κοινωνικών-πολιτικών δυνάμεων, να αντανακλούν μια συγκεκριμένη ισορροπία. Τι γίνεται λοιπόν όταν οι ζωντανές δυνάμεις στο χώρο της εκπαίδευσης, μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, δε βολεύονται, δεν αναγνωρίζονται σ' αυτούς τους στόχους; Τι γίνεται όταν παλεύουν, όχι μόνο έξω από το σχολείο αλλά και μέσα σ' αυτό, για ένα σχολείο ανθρωπιστικό και μη υποταγμένο στις ανάγκες της οικονομίας, όταν προσπαθούν να αντιταχθούν έμπρακτα στην εργαλειακή αντιμετώπιση από το σχολείο των σημερινών μαθητών και αυριανών πολιτών, π.χ. όταν προσπαθούν να αναπτύξουν έναν κριτικό αλφαβητισμό στους μαθητές τους; Ποιοι εκπαιδευτικοί θα είναι τότε οι επαρκείς; Ας σκεφτούμε, επίσης, ότι η επίδοση των μαθητών μετριέται με εξετάσεις, τεστ, βαθμούς. Τα μέσα αυτά μετρούν πράγματι ό,τι ισχυρίζονται ότι μετρούν; Πέρα από το κρισιμότατο θέμα του ρόλου που επιτελούν κοινωνικά οι κάθε είδους εξετάσεις οξύνοντας τις ανισότητες (δείτε, π.χ., τη μεγάλη αντίδραση που έχει ξεσηκώσει σε εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς στις ΗΠΑ η καθιέρωση των τεστ προαγωγής/απόρριψης), πέρα από το αν η κάθε εξέταση, η κάθε σχολική μέτρηση μετρά ευφυΐα ή προσπάθεια ή κοινωνικά προνόμια, μπορούν τα μέσα αυτά να μετρήσουν ό,τι δε φαίνεται, αλλά είναι, πιθανόν, προϊόν της διδασκαλίας; Αν δηλαδή ένας στόχος δεν είναι μετρήσιμος, δεν ποσοτικοποιείται, αν δεν εκδηλώνεται ως ορατή συμπεριφορά, με όρους μπιχεβιοριστικούς, σημαίνει αυτό ότι δεν έχει κατακτηθεί; Η ευχαρίστηση, για παράδειγμα, που μπορεί να αντλούν τα παιδιά από την ανάγνωση βιβλίων (αν υποθέσουμε ότι είναι στόχος του προγράμματος), συχνά καλά κρυμμένη μέσα τους χωρίς να αντιστοιχεί οπωσδήποτε σε μια ευδιάκριτη συμπεριφορά, πώς θα αποτιμάται για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών;

Μα, τελικά, μπορεί κανένας να αναρωτηθεί: δεν υπάρχει "καλός" εκπαιδευτικός και "καλή" διδασκαλία; Ναι, υπάρχουν! Αλλά καλός εκπαιδευτικός δεν είναι αυτός που έχει κατά νου η πολιτική και οικονομική εξουσία και την εικόνα του οποίου έχει επιβάλει στο κοινωνικό σώμα. Δεν είναι εκείνος που ενεργεί πειθήνια διεκπεραιώνοντας άκριτα τη διδασκαλία που έχει προδιαγραφεί αναλυτικά στα προγράμματα, στα βιβλία του δασκάλου και στις οδηγίες ή εγκυκλίους. Συνηθίζουμε πολλοί να βολευόμαστε με την ιδεολογία των φυσικών χαρισμάτων (καλοί, μέτριοι και κακοί μαθητές) και να ισχυριζόμαστε ότι ελάχιστα ή τίποτα μπορούμε να κάνουμε στην τάξη, όσο καλά και αν προσπαθήσουμε. Αν όμως υπάρχει ένας καθορισμός -όχι ιδεολόγημα όπως το προηγούμενο αλλά δεδομένο πλέον της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης-, αυτός δεν είναι παρά ο ταξικός καθορισμός, η κοινωνική λειτουργία του σχολείου που αναπαράγει τα ταξικά προνόμια ή την έλλειψή τους με τη γλώσσα του, την κουλτούρα του, τις βαθμολογικές διακρίσεις, την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας που επιτελεί. Και αυτό τον καθορισμό δεν μπορούμε βέβαια να τον ακυρώσουμε μέσα στην τάξη, ωστόσο μπορούμε ως εκπαιδευτικοί να του επιφέρουμε πλήγματα συμβάλλοντας έτσι, όπως λέγαμε παλιότερα, στο μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας.

Καλή διδασκαλία λοιπόν, σ' αυτά τα πλαίσια, υπάρχει. Είναι εκείνη που, μέσα στα όρια αυτού του κοινωνικού καθορισμού, έχει σαν στόχο την άμβλυνση των μορφωτικών ανισοτήτων των μαθητών, τον εξοπλισμό αυτών των τελευταίων με κριτική σκέψη και διάθεση μαχητικής αμφισβήτησης, τη συνειδητοποίηση από τη μεριά τους της επιλεκτικής λειτουργίας του σχολείου. Καλός εκπαιδευτικός είναι εκείνος που λαμβάνει υπόψη του (χρησιμοποιώ εδώ τα λόγια του Michael Apple) τις "δομικές ανισότητες της ζωής των μαθητών του", είναι εκείνος που έχει επίγνωση της κοινωνικής, ταξικής, αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολικού μηχανισμού, αλλά, χωρίς να περιορίζεται σε αυτή τη γνώση, συσχετίζει επίσης τη σχολική-διδακτική πρακτική του με αυτή τη λειτουργία του σχολείου, κάνει δηλαδή ό,τι περνά από το χέρι του, μικρό ή μεγαλύτερο, για να την υπονομεύσει. Και, για να δώσω ένα παράδειγμα παρόμοιας υπονόμευσης από τη διεθνή πραγματικότητα, είναι σήμερα εκείνος ο Αμερικανός εκπαιδευτικός που αντιπαλεύει, π.χ., τα τεστ που αναφέραμε παραπάνω - και είναι αρκετοί που το κάνουν, με διάφορους τρόπους. Μπορεί να σκεφτεί ο καθένας αν το κράτος με την αξιολόγησή του υιοθετεί αυτά τα κριτήρια, αν το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα επιδιώκει ή όχι αυτή τη διδασκαλία, την εχθρεύεται ή όχι. 

Πόσο αποτελεσματικοί θα είμαστε, αν περιοριστούμε στη δίκαιη άρνηση της επίσημης αξιολόγησης που μας ετοιμάζουν; Αυτό μάλλον δε φτάνει. Μπορούμε, άραγε, να ρίξουμε βάρος στη δημοκρατία στο σχολείο, στην παιδαγωγική ελευθερία της σχολικής μονάδας, στην ανάπτυξη της συλλογικότητας και στον αποφασιστικό ρόλο του συλλόγου διδασκόντων για όλα τα ζητήματα της σχολικής ζωής και πρωτίστως για όσα αφορούν άμεσα την επίδοση (επιτυχία/αποτυχία) των μαθητών; Μπορούμε να διαμορφώσουμε σιγά σιγά ένα άλλο έθος στην καθημερινή λειτουργία του σχολείου, να έχουμε ένα συλλογικό λόγο, άρα να αναλάβουμε και την αντίστοιχη ευθύνη (χωρίς καμιά αυταπάτη ότι έτσι ανατρέπουμε την ταξική λειτουργία του εκπαιδευτικού μηχανισμού); Μπορούμε να εξηγήσουμε στους γονείς τους πραγματικούς λόγους για την επιτυχία κάποιων λίγων παιδιών και την αποτυχία των πολλών άλλων; Μπορούμε να δακτυλοδείξουμε τους παράγοντες που καθορίζουν και εξειδικεύουν την εκπαιδευτική πολιτική; Μπορούμε να μιλήσουμε για το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργούμε σήμερα οι εκπαιδευτικοί, για τις εργασιακές συνθήκες μας, για τους πόρους που διατίθενται για την εκπαίδευση, για το ρόλο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, για το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών και των εγχειριδίων; Μπορούμε να αντιστρέψουμε έτσι το δυσμενές κλίμα στους κόλπους της ευρύτερης κοινωνίας, να πείσουμε, να οικοδομήσουμε συμμαχίες; Αν ναι, μπορούν ίσως οι αγώνες μας να έχουν καρπούς. Ιδού το στοίχημα.

Σήμερα είναι δυνατό να ανοίξει ξανά η συζήτηση γύρω από κεντρικά ερωτήματα, όπως: σχολείο για ποιους, με ποιο περιεχόμενο, ποια μέσα, ποια διδακτική; Το κοινωνικό και εκπαιδευτικό κίνημα καλείται να διαμορφώσει και να παλέψει τις δικές του απαντήσεις.

Νίκος Σύφαντος

(εκ μέρους του περιοδικού Εκπαιδευτική Κοινότητα)

Επιστροφή

Περιεχόμενα