ΕπιστροφήΑυτόνομη Παρέμβαση Εκπαιδευτικών Κερατσινίου-Περάματος
Εδώ και 15 περίπου χρόνια η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί μόνιμη επιδίωξη της πολιτικής εξουσίας. Από τα σχέδια διαταγμάτων του υπουργού Παιδείας Γ. Παπανδρέου στα τέλη της δεκαετίας του ’80, μέχρι την τελευταία συνέντευξη του υφυπουργού Φ. Πετσάλνικου στο Έθνος (16/10/2000), ο διακαής πόθος των εκάστοτε ηγεσιών του υπουργείου Παιδείας παραμένει κενό γράμμα, στο θεσμικό τουλάχιστον επίπεδο.
Η εισαγωγή αυτή (γνωστή σε όλους μας) θέτει τρία κυρίως ερωτήματα. Το πρώτο αφορά τη στόχευση της πολιτικής εξουσίας. Τις αιτίες που της επιβάλλουν να εισάγει την αξιολόγηση. Το δεύτερο έχει να κάνει με την ερμηνεία της αδυναμίας της να προχωρήσει στην υλοποίηση του στόχου της και το τρίτο με τη μορφή που παίρνει σήμερα η επιχειρούμενη υλοποίηση της εξαγγελίας. Με βάση τα παραπάνω θα παρουσιαστούν στη συνέχεια κάποιες σκέψεις για το πως το εκπαιδευτικό κίνημα θα μπορούσε να αμφισβητήσει σήμερα την πολιτική της αξιοκρατίας.
Ξεκινώντας από το πρώτο θα πρέπει να διακρίνουμε δύο κινητήριες δυνάμεις εκπαιδευτικού χαρακτήρα και μια γενικότερη. Στο επίπεδο της εκπαίδευσης πρώτα. Μετά την πρώτη περίοδο διακυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ και απέναντι στα εκπαιδευτικά μέτρα που αυτό είχε λάβει, μια (πιο) δεξιά κριτική είχε έντονα αναπτυχθεί. Η κριτική αυτή γρήγορα κυριάρχησε και στους κόλπους του ίδιου του κυβερνώντος κόμματος. Η ακώλυτη προαγωγή, ο περιορισμός της αξιολόγησης στο δημοτικό σχολείο, η μείωση έως κατάργηση της δουλειάς στο σπίτι, ο περιορισμός της διδασκαλίας της γραμματικής, το μονοτονικό, ο περιορισμός των εξετάσεων εισαγωγής στην ανώτερη εκπαίδευση, οι πληθωριστικές τάσεις στην βαθμολόγηση των μαθητών μπήκαν στο στόχαστρο. Αυτό δεν έγινε από κάποιο εκπαιδευτικό κίνημα αριστερών διαθέσεων, αλλά από την ιδεολογία της αξιοκρατίας και της «περισσότερης προσπάθειας».
Η «πτώση του επιπέδου», έγινε σιγά σιγά το κυρίαρχο σύνθημα διανοουμένων και εφημερίδων και στα δημοτικά σχολεία τα φωτοτυπικά μηχανήματα (σύμβολα της φιλοπονίας μαθητών και δασκάλων) όχι μόνο πολλαπλασιάστηκαν, αλλά πήραν και φωτιά. Το τελευταίο δείχνει ότι η κριτική αυτή έβρισκε έδαφος στη ζωντανή εκπαίδευση, άρα δεν ήταν μόνο πλάσμα της φαντασίας. Με δεδομένη την γενικότερη οπισθοχώρηση εκείνα τα χρόνια της αριστερής σκέψης, η δεξιά ιδεολογική επίθεση βρήκε πρόσφορο έδαφος. Με τα χρόνια οι δασκάλες/οι ξαναβαθμολόγησαν τους μαθητές τους στη γνωστή κλίμακα χωρίς καμμία διαμαρτυρία.
Ωστόσο, η απόρριψη των πρώτων εκπαιδευτικών μέτρων των κυβερνήσεων του ΠΑΣΟΚ ποτέ δεν έγινε με ολοκληρωμένο τρόπο από τις κυβερνήσεις του. Έτσι σήμερα στα σχολεία υπάρχουν πλευρές της καθημερινότητας όπου η επιδιωκώμενη ομοιομορφία απουσιάζει. Από συνάδελφο σε συνάδελφο ποικίλει η ποσότητα της δουλειάς για το σπίτι που ανατίθεται στους μαθητές, όπως ποικίλει και η έμφαση στη γραμματική ή τον εθνικό και θρησκευτικό φρονηματισμό για παράδειγμα. Εδώ δεν πρόκειται για την κυβερνητικά επιδιωκόμενη σήμερα ευλυγυσία και αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά για την απώλεια μέρους του ελέγχου από την κεντρική εξουσία.
Παράλληλα και με αυξανόμενη ένταση παρουσιάζεται στην αγορά ένα νέο μοντέλο για το συλλογικό εργαζόμενο. Παρά τις διαφορές στο εσωτερικό του, αυτός ο νέος τύπος συλλογικού εργαζόμενου (γνωστός και ως απασχολήσιμος) έχει κάποια νέα κυρίαρχα χαρακτηριστικά που η εκπαίδευση θα πρέπει να εξυπηρετήσει. Θα πρέπει για παράδειγμα να αλλάξει 6 – 7 επαγγέλματα στον εργασιακό του βίο. Από κει και οι ύμνοι στη δια βίου εκπαίδευση, η οποία όμως απαιτεί τη «γερή γενική παιδεία» που θα ΄λεγε και ο προηγούμενος υπουργός μας. Θα πρέπει επίσης να είναι ικανός να συνεργάζεται σε μικρές ευέλικτες ομάδες εργασίας, απ΄όπου προκύπτει και η έμφαση στις ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας. Θα πρέπει ακόμα να αφοσιώνεται πλήρως στην επιχείρηση του, γι αυτό και πρέπει να ανπτυχθούν περισσότερο τα φαινόμενα του σχολικού πατριωτισμού των μαθητών.
Δεν είναι ο στόχος μας εδώ να περιγράψουμε το σύνολο των αλλαγών της εκπαιδευτικής πρακτικής που απαιτεί το νέο μοντέλο για το συλλογικό εργαζόμενο. Άλλωστε αυτές είναι τόσο ρευστές όσο και το ίδιο το μοντέλο. Αποτελούν πεδίο κοινωνικών αντιπαραθέσεων όπως και το μοντέλο του συλλογικού εργαζόμενου. Ούτε υποστηρίζουμε ότι κάθε πλευρά των αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές που συνδέεται με τη νέα οργάνωση της εργασίας είναι εξίσου αρνητική και απορριπτέα. Επιχειρούμε μόνο να ερμηνεύσουμε τον επιτακτικό χαρακτήρα που έχει η επιβολή της αξιολόγησης για τις κυρίαρχες τάξεις και το κράτος.
Νέες όμως εκπαιδευτικές πρακτικές θα πρέπει ίσως να αναπτυχθούν και στα πλαίσια των ιδεολογικών ανακατατάξεων που γνωρίζει η ελληνική κοινωνία. Παράδειγμα αυτών των ανακατατατάξεων αποτελεί η σύγκρουση στο ζήτημα των ταυτοτήτων, αν και χαρακτηρστικότερο είναι η περίπτωση της οικολογίας, ως οι σύγχρονοι τρόποι καλής συμπεριφοράς.
Στην προσπάθεια επιβολής των νέων εκπαιδευτικών πρακτικών τόσο η πολιτική ηγεσία του υπουργείου, όσο και οι διανοούμενοι της, βλέπουν τους εκπαιδευτικούς ως ανασταλτικό παράγοντα, όχι τόσο από μια ριζοσπαστική διάθεση, αλλά από τη δύναμη της συνήθειας που τους προσδίδει ένα επιπλέον συντηρητισμό. Ο έλεγχος λοιπόν των εκπαιδευτικών οφείλει να γίνει συστηματικότερος. Δεν φτάνουν πια τα διδακτικά εγχειρίδια που προσπαθούν να ελέγξουν και την τελευταία δραστηριότητα των εκπαιδευτικών. Άλλωστε αυτά ανήκουν σε μια παλιότερη εποχή, καθώς οι πρωτοβουλίες των σχολείων βρίσκονται τώρα στο προσκήνιο και αυτές θα πρέπει να ελέγχονται. Δεν φτάνουν τα αναλυτικά προγράμματα. Χρειάζεται η επιθεώρηση. Μια νέα επιθεώρηση, ντυμένη τα ιερά άμφια της επιστήμης των ειδικών. Χρειάζεται ο φόβος του άμεσου ελέγχου. Η καθοδήγηση. Η επιβράβευση των «πρωτοπόρων». Ειδικά προγράμματα συμμόρφωσης για τους «υστερήσαντες». Και βέβαια, ο έλεγχος των νεοεισερχόμενων στο επάγγελμα.
«Η εκπαίδευση, και ειδικά οι εκπαιδευτικοί, δεν μπορούν να αποτελούν μια μόνιμη ανορθογραφία στο γενικό κείμενο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. Η δουλειά τους θα πρέπει να μετρηθεί, όπως γίνεται με όλους. Δεν μπορούν να διεκδικούν για τον εαυτό τους την εξαίρεση.»
Αυτό υποστηρίζουν εκείνοι που χρόνια τώρα μιλούν για τους τεμπέληδες και ανεξέλεγκτους εκπαιδευτικούς. Άλλοι απ΄αυτούς δίνουν το ρόλο αυτό στην αγορά, π.χ. οι Φιλελεύθεροι του Μάνου, και άλλοι (οι περισσότεροι προς το παρόν) στο κράτος. Ολόκληρος όμως ο επίσημος πολιτικός κόσμος συμφωνεί πως τα πάντα μπορούν να μετρηθούν με τρόπο αντικειμενικό, και πως μόνο η μέτρηση αυτή θα μας διαφωτίσει για να διορθώσουμε τα κακώς κείμενα. Στο πλευρό του πολιτικού κόσμου στέκονται και οι περισσότεροι διανοούμενοι της εκπαίδευσης.
Η κυριαρχία του επιστημονισμού, η λατρεία των ειδικών και η τυφλή εμπστοσύνη στις μετρήσεις μαζί με τη μείωση του κύρους των εκπαιδευτικών στην κοινωνία συνηγορούν στη εισαγωγή της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών από τους ειδικούς. Η επί χρόνια επιχειρούμενη ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών για τα αδιέξοδα, τις ελλείψεις και τις αποτυχίες της δημόσιας εκπαίδευσης πρέπει τώρα να εξαργυρωθεί.
ΙΙ. Η αδυναμία επιβολής της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών
και η σημερινή συγκυρία
Παρ΄ όλα αυτά, 15 σχεδόν χρόνια δεν έφτασαν για την ευόδωση των προσπαθειών διαφόρων πολτικών ηγεσιών του ΥΠΕΠΘ. Μέχρι το 1997 και το νόμο 2525 οι αγώνες του εκπαιδευτικού κινήματος φρέναραν κάθε προσπάθεια συνολικής ρύθμισης στο χώρο της παιδείας. Εκτός από τις απεργίες της ΟΛΜΕ στο τέλος της δεκαετίας του ’80 και στις αρχές του ΄90, και το νικηφόρο κίνημα των μαθητών κατά της πολιτικής της ΝΔ, το εκπαιδευτικό κίνημα είχε και άλλες εξάρσεις ικανές να αναβάλλουν αυτή την πολιτική, όχι όμως και να αμφισβητήσουν την ηγεμονία της.
Η ηγεμονία των ιδεολογημάτων της αξιοκρατίας έπρεπε κάποτε να αποδειχθεί. Ο νόμος του Αρσένη ανέλαβε αυτό τον ρόλο. Μέσα από συνεχείς συγκρούσεις με το εκπαιδευτικό κίνημα και τακτικές οπισθοχωρήσεις, ενισχυμένος από τη αδιαλλαξία των κυβερνήσεων Σημίτη, η ουσία του νόμου Αρσένη φαίνεται αυτή τη στιγμή ότι έχει εμπεδωθεί. Νικώντας τα μπλόκα του ΄98, οπισθοχωρώντας σε παρενέργειες της μεταρρύθμισης στο λύκειο, δίνει σήμερα την εντύπωση πως το μόνο αγκάθι που του μένει στη γενική εκπαίδευση είναι να επιβάλλει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Μετά τις εκλογές του Απρίλη, με την προσδοκία της πρόσκαιρης αποδυνάμωσης του μαθητικού κινήματος, την εξασφάλιση της συναίνεσης της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας (τροποποίηση του ΣΜΑ), τη νίκη στον ΑΣΕΠ (παρά τους κυβερνητικούς φόβους που κινητοποίησαν μεγάλο μέρος του κατασταλτικού μηχανισμού), και την καλύτερη προετοιμασία του διοικητικού μηχανισμού (περιφέρειες) το ΥΠΕΠΘ παρουσιάζεται έτοιμο για το μεγάλο εγχείρημα.
Από την άλλη πλευρά για την πλειοψηφία του εκπαιδευτικού κόσμου που αρνήθηκε πριν δυο χρόνια να συγκροτήσει τις επιτροπές αυτοαξιολόγησης, φαίνεται εξαιρετικά δύσκολο να συνθέσει την άρνηση της με μια εκπαιδευτική και κοινωνική ιδεολογία ικανή να διεκδικήσει την ηγεμονία. Ακόμα και τα 20 χρόνια χωρίς αξιολόγηση δεν τα αντιλαμβάνεται ως κατάκτηση της στην πορεία οικοδόμησης συλλογικών διαδικασιών ελέγχου, αλλά ως ευτυχή σύμπτωση συγκυριών που έδιωξαν έναν (πανίσχυρο ή αναγκαίο) εφιάλτη.
Επειδή όμως με τα κινήματα κανείς δε μπορεί να είναι σίγουρος, και μετά τις εμπειρίες των τελευταίων χρόνων, το ΥΠΕΠΘ παρουσιάζεται ιδιαίτερα προσεχτικό. Όχι μόνο δε συνδέει (προς το παρόν) την αξιολόγηση με τη μισθολογική και υπηρεσιακή εξέλιξη, αλλά δεν εμπλέκει στις διαδικασίες της τη ζωντανή εκπαίδευση, αφού πάντα υπάρχει ο κίνδυνος της άρνησης εκ μέρους της. Με άλλα λόγια η χρήση του αποτελέσματος της αξιολόγησης περιορίζεται στην διοικητική εξέλιξη και τη συμμορφωτική επιμόρφωση, ενώ οι διαδικασίες αυτοαξιολόγησης αποσιωπούνται. (συνέντευξη Πετσάλνικου, εφημερίδα Έθνος, 16/10/00).
Φαίνεται λοιπόν να κυριαρχεί μια τακτική που θέλει να εξασφαλίσει την εμπέδωση των αξιολογικών διαδικασιών και την δημιουργία του ανάλογου κλίματος στα σχολεία (φόβος, ανταγωνισμός, συμμόρφωση), χωρίς έντονες αναταράξεις. Από κει και πέρα ο δρόμος θα είναι πιο ανοιχτός για νέα εκσυγχρονιστικά βήματα.
Άλλωστε η εξαντλητική αξιολόγηση των μαθητών στο λύκειο, έχει ήδη επιβληθεί. Παρά τις εμφανείς αποτυχίες της (πρώτα πληθωρισμός αποτυχόντων, μετά πληθωρισμός αριστούχων), κατορθώνει να καθορίζει πιο άμεσα το παρόν και το μέλλον των μαθητών. Η καθημερινότητα των εφήβων περιχαρακώνεται γύρω από τις διαδικασίες της, και το επαγγελματικό (έτσι κι αλλιώς δυσοίωνο) και μορφωτικό τους μέλλον συμμορφώνεται στα πορίσματα της. Ακόμα και οι οικογενειακοί προϋπολογισμοί την ακολουθούν. Όσο για τις αποτυχίες της, η «επιστήμη» θα αναλάβει να «αποκαταστήσει την ορθολογική κατανομή» των αριστούχων και των αποτυγχόντων. Με αυτά τα δεδομένα μόνο σε μια προσωρινή ανακωχή μπορεί να ελπίζει η κυβέρνηση στον πόλεμο της με τους μαθητές.
ΙΙΙ. Επιστήμη: η εκπαίδευση είναι κοινωνικά ουδέτερη, ας την μετρήσουμε
Στην εποχή των κονοτικών πακέτων οι αιρετικές επιστημονικές φωνές ατονούν, αν και συνεχίζουν να υπάρχουν πεισματικά. Η κριτική επιστήμη που αναδεικνύει τον κοινωνικά άδικο χαρακτήρα της αξιολόγησης των μαθητών, την πολιτιστική της προκατάληψη, την αναξιοπιστία της, την τάση της να στιγματίζει τους μαθητές ανεπανόρθωτα, το ρόλο της να ντύνει «επιστημονικά» την καταμεριστική λειτουργία του σχολικού μηχανισμού εγκαταλείπεται από την πλειοψηφία των «προοδευτικών» διανοουμένων. Μια τέτοια επιστήμη δε χωράει στο ΕΠΕΑΕΚ. Δε συμφέρει παρά μονάχα τους μαθητές και την εργαζόμενη πλειοψηφία.
Αντίθετα η επιστήμη της μέτρησης, των δεικτών ποιότητας, των ατέλειωτων βαθμολογήσεων επιδοτείται αδρά. Η επιστήμη αυτή απονέμει εύσημα ουδετερότητας στη σχολική γνώση. Αναζητά προβλήματα στη σαφήνεια διατύπωσης των σκοπών και των στόχων (και όχι στην επιλογή τους), στη συνεπή σύνδεση των επιμέρους στοιχείων του Προγράμματος Σπουδών (και όχι στο περιεχόμενο τους), στις αναλογίες χρόνου – περιεχομένων (και όχι στον αποκλεισμό των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτικών από τις αποφάσεις που καθορίζουν την εκπαιδευτική πράξη) , στην ελκυστικότητα των βιβλίων από τυπογραφική άποψη (και όχι από ιδεολογική) και γενικά σε οτιδήποτε θα θεωρούνταν τεχνικό ζήτημα και όχι πολιτικό.
Η επιστήμη αυτή άλλοτε δεν αντιλαμβάνεται την εκπαίδευση ως κοινωνικό χώρο, με όλους τους ανταγωνισμούς και τις αντιθέσεις του και άλλοτε ταυτίζεται με τις πολιτικές επιλογές της κυβέρνησης και τις υπηρετεί πιστά. Σε κάθε περίπτωση ανάγει την αναζήτηση λύσεων στα προβλήματα της εκπαίδευσης σε τεχνικό ζήτημα.
Η καινούργια μόδα γι’ αυτήν την επιστήμη λέγεται «δείκτες ποιότητας». Οι δείκτες ποιότητας προορίζονται να δίνουν συγκριτικές πληροφορίες για διάφορες πλευρές της σχολικής ζωής. Κάθε οργανωμένη εφαρμογή τους συνιστά ένα είδος «Αναλυτικού Προγράμματος» της αξιολόγησης.
Οι δείκτες ποιότητας μπορούν να χωριστούν σε θεματικές περιοχές. Κάποιες απ’ αυτές αναφέρονται στα δεδομένα των σχολείων: α. διαθέσιμα μέσα και πόροι, β. προγράμματα σπουδών και βιβλία, γ. προσωπικό σχολείων. Κάποιες άλλες αναφέρονται στις διαδικασίες που αναπτύσσονται στα σχολεία (δ. διοίκηση, ε. κλίμα, σχέσεις, συνεργασία, στ. μαθησιακή διαδικασία) και άλλες στα αποτελέσματα (ζ. εκπαιδευτικά επιτεύγματα). Με τον τρόπο αυτό οι εισηγητές τους φιλοδοξούν να συμπεριλάβουν (αν όχι να εξαντλήσουν) το σύνολο της σχολικής ζωής και όσων την επηρεάζουν.
Παρ’ όλα αυτά, οι συναρτήσεις μεταξύ αυτών των δεικτών είναι προβληματκές. Καμμία θεωρία για τον αλληλοσυσχετισμό των δεικτών δεν είναι κοινά αποδεκτή. Για παράδειγμα, ποιοί δείκτες είναι οι σπουδαιότεροι; ποιοί είναι καθοριστικοί για ποιούς; σε ποιό βαθμό; Το αρχιπέλαγος των πληροφοριών που είναι δυνατό να συγκεντρωθούν θα είναι έτσι εύχρηστο. Θα μπορεί να προσαρμοστεί στα γούστα του κάθε «υπέυθυνου». Κάποιες πληροφορίες θα θεωρηθούν δευτερεύουσες και κάποιες πρωταρχικές. Εκ των υστέρων η σημασία κάποιων θα εξυψωθεί και άλλων αντίστοιχα θα μειωθεί. Αν αυτό γινόταν νωρίτερα θα άνοιγε συζητήσεις για την εκπαιδευτική θεωρία που ενσαρκώνουν οι δείκτες. Όμως η πολιτική εξουσία θέλει τους δείκτες ουδέτερους. Γι΄ αυτό δεν ζητά από την επιστήμη να τους «αξιολογήσει».
Η επιστήμη της μέτρησης με τη σειρά της κατανέμει τους δείκτες σε ομάδες, τους εξειδικεύει σε υποενότητες, τους καταγράφει με κλειστού τύπου ερωτήσεις, στριμώχνει το περιεχόμενο τους σε βαθμολογημένες κλίμακες, αλλά δεν τους σημασιοδοτεί. Τι σημαίνει λαϊκή προέλευση των μαθητών; Τι σημαίνει η έλλειψη ικανοποίησης από τη δουλειά τους για τους εκπαιδευτικούς; Τι σημαίνει φτώχεια εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων; Τι σημαίνει το κυνήγι του βαθμού; Τι σημαίνει το κυνήγι της διδακτέας ύλης; Τι σημαίνει ελλειπής υλικοτεχνική υποδομή; Αυτά και όλα τα άλλα θα μείνουν μετέωρα.
Στο τέλος οι πολυπράγμονες υπεύθυνοι θα περιοριστούν στην επίδοση των μαθητών και στις πρακτικές των εκπαιδευτικών. Ο επιθεωρητισμός δεν είναι μια μορφή αξιολόγησης, είναι η ουσία της. Όπως και τότε έτσι και σήμερα η αξιολόγηση ενδιαφέρεται για το αν οι εκπαιδευτικοί εκτελούν πιστά το πρόγραμμα και για το αν οι μαθητές ανταποκρίνονται στους σχεδιασμούς του υπουργείου. Όπως τότε έσι και σήμερα υπεύθυνοι για τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα είναι οι εκπαιδευτικοί. Όλα τα άλλα που καταμετρούν οι δείκτες είναι για τα μάτια του κόσμου.
Το πειραματικό πρόγραμμα απ’ όπου και αντλήσαμε τον παραπάνω χωρισμό σε θεματικές ενότητες το λέει με το δικό του τρόπο: «...είναι προφανές ότι μια εσωτερική αξιολόγηση η οποία δεν λαμβάνει υπόψη της τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής πράξης είναι μια αξιολόγηση χωρίς νόημα. Επίσης είναι γνωστό ότι τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής πράξης επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό (κατεξοχήν θα λέγαμε) από το είδος των εκπαιδευτικών πρακτικών που αναπτύσσονται μέσα στη σχολική τάξη.» (ΕΠΕΑΕΚ, Ενέργεια 11α, Έργο ΣΕΠΠΕ, Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα., Αθήνα 1999, σελ. 135)
ΙV. Γιατί λέμε όχι στην αξιολόγηση
Σήμερα για μια ακόμη φορά χρειάζεται να προβάλλουμε το δικό μας όχι στην αξιολόγηση. Ένα όχι που δε θα περιορίζεται στη δίκαιη άρνηση κάθε εργαζόμενου εκπαιδευτικού να δεχτεί την υποταγή του, αλλά θα ανοίγει προοπτικές για μια αντίπαλη εκπαιδευτική πρόταση ικανή να αντιπαλέψει τον αστικό μεταρρυθμισμό στη ζώσα συνείδηση του λαού. Πρέπει λοιπόν να πούμε ότι ήταν και θα είναι πάντα:
· μια διαδικασία ελέγχου και χειραγώγησης, στηριγμένη σε κάθετες ιεραρχικές δομές
· μια διαδικασία μετρήσιμη με κριτήρια, μέτρα και σταθμά που καθορίζονται αυθαίρετα από την εκάστοτε εξουσία.
· μια διαδικασία αυταρχική που αλλάζει δραματικά το κλίμα στη σχολική τάξη αλλά και στο σύλλογο διδασκόντων : η συνεργασία και το ομαδικό πνεύμα δίνουν τη θέση τους στον ανταγωνισμό και τη δουλοπρέπεια, η ελεύθερη σκέψη και η όποια παιδαγωγική αυτονομία αντικαθίστανται από την πλήρη υποταγή και τον ασφυκτικό έλεγχο.
Οι όποιες προτάσεις για μια άλλη “ήπια” αξιολόγηση είτε προέρχονται από τη ΔΟΕ, είτε από την καλοπροαίρετη αγωνία κάποιων συναδέλφων, αποτελούν μια αυταπάτη : αξιολόγηση χωρίς ιεραρχία, συμμόρφωση, βαθμολογία, και επιπτώσεις για τον αξιολογούμενο δεν νοείται ! Αλλωστε το μοντέλο αξιολόγησης που προωθεί το υπουργείο αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της συνολικής λογικής του νόμου Αρσένη.
Πολλοί συνάδελφοι νιώθουν άβολα απέναντι στη ρητορική που υπερασπίζεται την αξιολόγηση και ρωτάνε : “ υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δεν κάνουν τη δουλειά τους και μας εκθέτουν. Τι θα γίνει μ’αυτούς ;”
Η αξιολόγηση αντίθετα με τις προσδοκίες πολλών θα επιβάλλει μια δημοσιουπαλληλίστικη νοοτροπία. Οι εκπαιδευτικοί σήμερα δίνουν μια δύσκολη μάχη στις τάξεις κάτω από αντίξοες συνθήκες. Οι όποιες ελάχιστες αντίθετες περιπτώσεις, θα καλυφθούν πίσω από τη θαλπωρή των ισχυρών κρατικών και κομματικών μηχανισμών - που θα γνωρίσουν νέες μέρες δόξας - και "θα τη βγάλουν καθαρή" ετοιμάζοντας δυο διδασκαλίες - "θεατρικές παραστάσεις" κατά παραγγελία του σχολικού συμβούλου.
Ενάντια στη λογική του γραφειοκρατικού, ιεραρχικού ελέγχου των σχολείων, μπορεί να αντιπαρατεθεί ο συλλογικός έλεγχος από όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μπορούν να προσανατολίζουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες στις πραγματικές τους ανάγκες.
Παράλληλα το εκπαιδευτικό κίνημα θα πρέπει να αναδείξει (όπου υπάρχουν) και να ευνόησει τη δημιουργία (όπου δεν υπάρχουν) εκπαιδευτικών πρακτικών που να αμφισβητούν όχι μόνο την κρατική διδακτική, αλλά και τις κρατικές ιεραρχήσεις και επιλογές επί του περιεχομένου της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Από την άρνηση της αξιολόγησης των μαθητών, ως την ολική προσέγγιση της γλώσσας, κι από την μετατροπή του κατήχησης των θρησκευτικών σε άσκηση κριτικής σκέψης ως το ροκάνισμα των εθνικιστικών ή κοσμοπολίτικων αναγνώσεων της ιστορίας, οι υπαρκτές αμφισβητήσεις των κρατικών επιλογών για το σχολείο είναι ποικίλες. Το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να τις οργανώσει. Η οργάνωση αυτή μπορεί να τις μετατρέψει από προσωπικές ιδιορρυθμίες συναδέλφων σε αντιθετική πρόταση για τη γνώση, κάνοτας έτσι φανερό ότι η αξιολόγηση δεν είναι η κατανομή σε μια κλίμακα ουδέτερων ικανοτήτων, αλλά ο εκβιασμός για την αποδοχή της κλίμακας αυτής.
|
Τι προτείνουμε Είμαστε αντίθετοι σε κάθε λογική αξιολόγησης ξεκινώντας από μια εντελώς διαφορετική εκπαιδευτική - πολιτική αφετηρία, προβάλλοντας μια αντιθετική με την αξιολόγηση παιδαγωγική - κοινωνική φιλοσοφία. ΑΥΤΟΝΟΜΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΚΕΡΑΤΣΙΝΙΟΥ - ΠΕΡΑΜΑΤΟΣ |
| Επιστροφή |
Περιεχόμενα |