Εκπαιδευτικοί

και φαντάσματα αξιολόγησης

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ

ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ:
Ε΄ ΕΛΜΕ Αθήνας
Δάσκαλοι σε Κίνηση Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε. "Ο Παρθενώνας"
Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης
Εκπαιδευτική Κοινότητα
Ρωγμές εν τάξει

Αθήνα 18 Οκτωβρίου 2001

Η ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΜΠΑΜΠΗ ΝΟΥΤΣΟΥ*

* Διατηρήθηκε, κατά την απομαγνητοφώνηση, ο προφορικός χαρακτήρας της εισήγησης.

 --> ΤΑ ΚΥΡΙΟΤΕΡΑ ΣΗΜΕΙΑ ΤΗΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

Eυχαριστώ όλους τους συνδιοργανωτές της αποψινής μας συνάντησης. Ελπίζω να μη σας ξενίζει ο τίτλος της σημερινής εισήγησης, που συνδηλώνει εκ του αντιθέτου πολλά πράγματα. Ενδεχομένως κάποιοι από εσάς θα θυμόσαστε και την αρχή του Κομμουνιστικού Μανιφέστου. Από την άλλη συνδηλώνει πολλά πράγματα στη σημερινή συγκυρία, για την οποία δε θα μιλήσω βεβαίως. Θα εξηγήσω μονάχα όσα αφορούν τον τίτλο και την εισήγηση. 

Ο σκοπός της εισήγησής μου είναι να κρίνω μια ορισμένη αντίληψη για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που, στο όνομα της βελτίωσης, συγκροτεί -θα μπορούσα να πω- μια από τις κυρίαρχες συνιστώσες του σημερινού λόγου για την εκπαιδευτική αξιολόγηση -θα πω παρακάτω ποια είναι αυτή- και, με τον τρόπο αυτό -μ' ένα σμπάρο δυο τρυγόνια-, θα κρίνω και τη λογική του νομοσχεδίου, που οδεύει μετά από παλινωδίες προς ψήφιση.

Ποια είναι λοιπόν αυτή η αντίληψη; Τη συνοψίζει, νομίζω, σε ένα πολύ πρόσφατο άρθρο του ο κ. M. Κασσωτάκης, τέως πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, στην Καθημερινή της περασμένης Κυριακής (14.10.2001). Για να μη θεωρηθεί ότι τον παραποιώ, θα σας διαβάσω χαρακτηριστικά αποσπάσματα - παρόλο που θα μπορούσε κάποιος να πει ότι η επιλεκτική ανάγνωση ήδη αποτελεί ένα είδος παραποίησης. Δεν το κάνω ποτέ, για λόγους πολιτικούς. Το άρθρο αρχίζει ως εξής: "Τα τελευταία χρόνια δίνεται σε παγκόσμιο επίπεδο μεγάλη έμφαση στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης", ας κρατήσουμε αυτό τον όρο, "και των παραγόντων που υπεισέρχονται στη λειτουργία της. Η έμφαση αυτή υπαγορεύεται κυρίως από την ανάγκη ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης" -κρατάμε και το δεύτερο όρο: "ποιοτική αναβάθμιση στην εκπαίδευση"- "η οποία θεωρείται διεθνώς βασική προϋπόθεση για την επιτυχή ανταπόκριση στις προκλήσεις της κοινωνίας της γνώσης" - υποτίθεται ότι εννοείται ποια είναι αυτή η "κοινωνία της γνώσης". Βασική λοιπόν προϋπόθεση θεωρείται αυτή η "ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης". Τα παρακάτω αφορούν την ιστορία αυτού του νομοσχεδίου.

Ο κ. Κασσωτάκης είναι βεβαίως υπέρ της αξιολόγησης, όπως καταλαβαίνετε, και υπέρ του νομοσχεδίου. Κάνει μια κριτική στο νομοσχέδιο από μια γενικότερη σκοπιά και λέει ότι όλα αυτά τα οποία το νομοσχέδιο προβλέπει μπορούν να βελτιωθούν: "Αυτόν άλλωστε το στόχο επιχειρεί και η παρούσα επισήμανση των αδυναμιών του νέου νομοσχεδίου". Μια από τις αδυναμίες π.χ. είναι -έχει τη γνώμη- ότι δεν θωρακίζει το νομοσχέδιο επαρκώς την αξιοπιστία της αξιολόγησης, αφού, από ορισμένες γενικές αναφορές [που υπάρχουν εκεί] "δεν προβλέπει συγκεκριμένες διαδικασίες διασφάλισης της αξιοπιστίας" της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Συνεπώς, εκείνο που χρειάζεται -καταλήγει το άρθρο- "στην παρούσα φάση είναι η ευρύτερη συναίνεση στην εφαρμογή της αξιολόγησης, η αποφασιστικότητα εκ μέρους των υπευθύνων" -μια και έχει αναφερθεί σε όλες αυτές τις αναιρέσεις προηγούμενων νομοσχεδίων που αφορούσαν την αξιολόγηση- και, τέλος, η "σωστή ενημέρωση των ενδιαφερομένων". Να μια ωραία ευκαιρία σήμερα να ενημερωθούμε κι εμείς και για το άρθρο και για τη λογική και για το νομοσχέδιο. Εκεί θα συμφωνούσαμε π.χ. με την ανάγκη σωστής ενημέρωσης. Το θέμα όμως είναι ποια είναι η σωστή. Να ένα από τα προβλήματα όσων ασχολούνται με τη γλώσσα και ιδιαίτερα ημών των φιλολόγων. "Είναι ανάγκη να αντιληφθούν όλοι", συνεχίζει ο κ. Kασσωτάκης, "ότι η αξιολόγηση σήμερα δεν ταυτίζεται με τις αυταρχικές και στενά ελεγκτικές διαδικασίες του παρελθόντος και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως απειλή. Ο ρόλος της στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών" -να κάτι ακόμα: η επαγγελματική ανάπτυξη- "και στην ποιοτική βελτίωση της εκπαίδευσης είναι πολύ θετικός".

Αυτό είναι περίπου το πνεύμα των αντιλήψεων που διατρέχει το άρθρο. Θα μπορούσε αυτά να τα γράψει κανείς με πολλές σελίδες, να κάνει και διδακτορικό, και ήδη μια από τις προϋποθέσεις για να υπάρχουν τέτοια διδακτορικά είναι και το θέμα της αξιολόγησης ως μέρος της παιδαγωγικής. Είναι φανερό λοιπόν πως συσχετίζονται στο άρθρο αυτό, και γενικότερα στις παρόμοιες ιδέες που κυκλοφορούν, τόσο το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών όσο βεβαίως και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που είναι και το κύριο θέμα μας σήμερα, με τη συνολική εκτίμηση-αξιολόγηση της εκπαίδευσης. Δεν μπορούμε δηλαδή να ξεχωρίσουμε αυτά τα δύο θέματα, παρόλο που για λόγους διαδικαστικούς θα μπορούσε να επιμείνει κανείς στο δεύτερο. Θα κινηθώ διαδοχικά και στους δύο άξονες της αξιολόγησης, για να κρίνω αυτές τις απόψεις, που μόλις προ ολίγου ακούσατε συνοπτικά, και φυσικά και τη λογική του νομοσχεδίου.

Αυτά προκαταρκτικά, όπως έλεγαν οι παλιότεροι παιδαγωγοί, για να συνεννοηθούμε μεταξύ μας γιατί θα σας μιλήσω. Και βεβαίως, δεν έχω καμία ψευδαίσθηση ότι κατέχω κάποια μαγική συνταγή να σας λύσω όλα τα προβλήματα. Δεύτερον, θεωρώ ότι δεν είμαι ο αρμόδιος να σας πει τι θα κάνετε. Να μη χωρίσουμε έτσι τις διαδικασίες σ' αυτούς που υποτίθεται ότι γνωρίζουν κάποια πράγματα και σε άλλους που εκτελούν. Μακριά από μένα αυτή η σκέψη. Ανταλλάσσω μαζί σας, ιδιαίτερα με συναδέλφους που έχουν την εμπειρία του σχολείου, σκέψεις που μπορούν να βοηθήσουν όλους. Θα περιοριστώ ακόμα -κάνω μια τελευταία διευκρίνιση- με όσα ακολουθούν να εξετάσω από πιο κοντά αυτό το νομιμοποιητικό εγχείρημα και των απόψεων αλλά και κυρίως του νομοσχεδίου στη συνάφειά του με τη γενική εκπαίδευση. Δε θα μπω στο θέμα της αξιολόγησης των πανεπιστημίων. Γράφονται τελευταία ορισμένα άρθρα και παλιότερα είχα ασχοληθεί με μια τέτοια υποτιθέμενη αξιολόγηση του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων σε ένα άρθρο και δεν μπορώ να μπω ξανά στο θέμα αυτό, δε μας ενδιαφέρει σήμερα.

Μπαίνω λοιπόν στο θέμα. Για να σχετικοποιήσουμε λίγο τα πράγματα, τα οποία πρέπει να βλέπουμε όχι από την άποψη της αιωνιότητας αλλά από την άποψη της Ιστορίας, άρα και της κοινωνίας, μια ιστορική κοινωνιολογία, να μειώσουμε δηλαδή τον υπέρμετρο ζήλο ένθερμων οπαδών της αξιολόγησης, πρέπει να τονίσουμε από την αρχή με έμφαση, ιδιαίτερα για όσους ασχολούνται με την αξιολόγηση και μάλιστα με έναν τρόπο φορμαλιστικό, πως πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης γενικώς για μαθητές και εκπαιδευτικούς ήταν σύμφυτες με τη γέννηση του αστικού κράτους. Δε θα μπω στη συζήτηση π.χ. για τον αστικό ορθολογισμό. Υπάρχουν θεωρίες για τα θέματα αυτά, για την "απομύθευση" ή "απομάγευση" του κόσμου. Ο Μαξ Βέμπερ είναι π.χ. ο κοινωνιολόγος που έχει μελετήσει αυτό τον ορθολογισμό σε σχέση με τον προτεσταντισμό κ.ο.κ. Θέλω να πω μονάχα πως ό,τι σχετίζεται με την ορθολογική διαδικασία και της εκπαίδευσης έχει πολύ μακρινές ιστορικές ρίζες κοινωνικού χαρακτήρα, που αφορούν βεβαίως συγκεκριμένο τρόπο παραγωγής.

Συνεπώς, από πολύ νωρίς είχαν υιοθετηθεί από Έλληνες διανοούμενους, πριν ακόμα από τη συγκρότηση του ελληνικού κράτους, παρόμοιες πρακτικές που εφαρμόζονταν σ' εκείνες τις πρώτες προσπάθειες της ελληνικής εκπαίδευσης. Αναφέρω δυο χαρακτηριστικές περιπτώσεις για όσους ασχολούνται με την ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης: Το 1811 ο Ιγνάτιος ο Ουγγροβλαχίας καθιερώνει στις εξετάσεις των μαθητών του λυκείου στο Βουκουρέστι βραβεία και για τους μαθητές και για τους διδασκάλους και υποδιδασκάλους. Λίγο αργότερα, ο Κωνσταντίνος Κούμας καινοτομεί στο Φιλολογικό Γυμνάσιο της Σμύρνης εισάγοντας το λεγόμενο βιβλίον τιμής για τους εξεταζόμενους μαθητές. Όσοι αρέσκονται στο έτυμον, δηλαδή στην ετυμολογία των σχετικών όρων βιβλίον τιμής (τιμή - αξία - εκτιμώ), ας σκεφτούν αυτές οι συνδηλώσεις πόσο παλιές είναι στη γλώσσα μας και στην εκπαίδευση.

Η αξιολόγηση λοιπόν των μαθητών αποτέλεσε ήδη από την πρώτη στιγμή της ίδρυσης του ελληνικού κράτους παραμόνιμο, σταθερό δηλαδή και αδιατάρακτο, εκπαιδευτικό καθεστώς, έτσι που αυτό θα το ονόμαζα αξιολογικό ασυνείδητο. Δηλαδή -για να εξηγήσω και λίγο και την αφίσα με τα φαντάσματα της αξιολόγησης-, το να θεωρούμε αυθόρμητα όλοι μας, όχι μόνο η εξουσία αλλά οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί -όχι όλοι, πολλοί εκπαιδευτικοί- ότι η αξιολόγηση ως εκπαιδευτική διαδικασία είναι κάτι φυσικό όπως η βροχή, το χιόνι, το κρύο, και ταυτόχρονα ως φυσικό στοιχείο αναγκαίο για το σχολείο, μ' αυτή τη συγκεκριμένη μορφή που υπάρχει, αυτό μπορούμε να το ονομάσουμε αξιολογικό ασυνείδητο. Με αυτή την έννοια μιλώ για φαντάσματα αξιολόγησης, δηλαδή, με άλλους όρους, για την ιδεολογία -να το πω με μια μαρξιστική αντίληψη, για να ικανοποιήσω έτσι και όσους είναι οπαδοί της ψυχανάλυσης και όσους είναι οπαδοί του μαρξισμού-, μια ιδεολογία που μετατρέπει ασυνείδητα το ιστορικό και το κοινωνικό σε φυσικό και αυτονόητο. Όλη η κριτική της ιδεολογίας είναι να δείξουμε πως αυτό δεν είναι ούτε φυσικό ούτε αυτονόητο αλλά ταξικά προσδιορισμένο, δηλαδή αυτές οι μορφές του "ασυνείδητου" είναι ιστορικά φαινόμενα, αλλά μετατρέπονται από ιστορικοκοινωνικό σε φυσικό και εδώ είναι η μεγάλη διεργασία που αναλαμβάνει η ιδεολογία, άρα και η εκπαιδευτική ιδεολογία Όσο δε σκεφτόμαστε ιστορικά αυτά τα θέματα, κινδυνεύουμε πολλές φορές, ακόμα κι αν είμαστε σε χώρους αριστερούς, να υιοθετούμε άκριτα τέτοιου είδους εξεταστικές, βαθμονομικές, αξιολογικές πρακτικές, ξεχνώντας π.χ. -και μη με κατηγορήσετε για φιλοσοβιετικό, απλώς τη δουλειά μου κάνω, στην ιστορία της εκπαίδευσης- ότι στη Σοβιετική Ρωσία, στα πρώτα χρόνια τα επαναστατικά, δεν υπήρχαν εξετάσεις, δεν υπήρχε βαθμολογία. Αυτό απωθήθηκε από το 1931 και αργότερα και ξεχάστηκε, με την αλλαγή που έγινε στην παλιά Σοβιετική Ένωση, και μπήκε και αυτή η προσπάθεια, από το 1918 έως το 1930-31, στο συλλογικό ασυνείδητο (και των κομμουνιστών-αριστερών).

Το σημερινό λοιπόν αξιολογικό καθεστώς των μαθητών στην εκπαίδευση μπορεί να χαρακτηριστεί πολύ σύντομα ως εξής: Πρώτον, ταυτίζονται οι αξιολογικές πρακτικές στο μυαλό μας, στο μυαλό και των γονιών και των καθηγητών και των δασκάλων, με τις εξετάσεις και τη βαθμονομική πρακτική (=απονέμω βαθμούς). Δεύτερον, μέσα σ' αυτή την πορεία των εκατό τόσο χρόνων, αποσυνδέεται σταδιακά η λεγόμενη διαγωγή των μαθητών από την επίδοσή τους στα μαθήματα και υπεραξιώνεται η τελευταία, ιδιαίτερα κατά τη μεταπολιτευτική περίοδο. Τρίτον, υπάρχει μια διαδικασία αργόσυρτης μετάβασης από ποιοτικούς χαρακτηρισμούς στην επίδοση των μαθητών σε αριθμητικούς δείκτες των σχολικών αποτελεσμάτων και, με μια μικρή πρόσκαιρη υπαναχώρηση στη δεκαετία του 1980, ξανά τώρα επιστρέφουμε σε αριθμητικούς δείκτες. Τέταρτον, θεωρείται αποκλειστική υπόθεση της κρατικής εξουσίας αυτή η εξεταστική, αξιολογική, βαθμονομική πρακτική, ιδιαίτερα για όσους θα μεταβούν από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, από τη σημαδιακή ημερομηνία του 1965. Γιατί; Διότι η νέα αξιολογική πρακτική, το περίφημο τότε ακαδημαϊκό απολυτήριο του Παπανούτσου, θα συμβάλει σταδιακά στην εμφάνιση μιας άτυπης και εξωτερικής εκτίμησης των σχολικών επιδόσεων συνολικά αλλά και κατά σχολή των ΑΕΙ, με βαρύνουσα κοινωνική σημασία. Έτσι, η δημοσιοποίηση των ποσοστών επιτυχίας/αποτυχίας ανά λύκειο -φυσικά, θα έλεγε κανένας, στο όνομα του δημοκρατικού δικαιώματος στην πληροφόρηση-, όπως γίνεται με τις εφημερίδες, που δημοσιεύουν σε δυο τρεις σελίδες όλη αυτή τη βαθμολογία, τα μόρια, τα λύκεια που ήρθαν πρώτα κ.λπ., θα συντελέσει όχι μόνο στην ενίσχυση της κυρίαρχης αντίληψης και πρακτικής και στην εξατομίκευση του κοινωνικού σώματος -είναι μια μορφή κυρίαρχης ιδεολογίας: ο μαθητής μόνος του, ως ατομική επίδοση, περνάει στο πανεπιστήμιο, το σχολείο αποτελείται από μαθητές-εξατομικευμένα υποκείμενα- αλλά κυρίως στην ενίσχυση της μετάθεσης του ενδιαφέροντος για την αξιολόγηση από το πεδίο των ενδοσχολικών διαδικασιών, δηλαδή ουσιαστικά της διδασκαλίας και της μάθησης, στο πεδίο των σχολικών και διασχολικών αποτελεσμάτων. Αυτό που λέει, δηλαδή, μ' άλλα λόγια ο κ. Κασσωτάκης σ' αυτό που σας διάβασα. Υπεραξιολογείται δηλαδή η τελική στιγμή της μάθησης, η οποία βαθμολογείται με τη γνωστή διαδικασία. Τέλος, με τον τρόπο αυτό, αναδεικνύονται οι συγκριτικές αξιολογήσεις των σχολικών μονάδων και άρα μπορούμε να δούμε ποιο σχολείο είναι καλύτερο, σε σχέση με αυτό το υποτιθέμενο κριτήριο. Και επομένως, τελικά να δούμε ότι οι καθηγητές και οι δάσκαλοι είναι, σε τελευταία ανάλυση, οι υπόλογοι της μαθητικής επίδοσης, που εκφράζεται ως αποτέλεσμα σ' αυτή τη βαθμονομική πρακτική. Η ευθύνη των εκπαιδευτικών, όπως σερβίρεται εδώ, σημαίνει ότι είμαστε υπόλογοι της ποιότητας του τελικού αποτελέσματος.

Βεβαίως, η επιστημονική, συγκριτική μελέτη αυτών των επιδόσεων από σχολείο σε σχολείο παραμένει σήμερα θεωρητικό και πολιτικό διακύβευμα. Δεν έχει λυθεί, ούτε είναι εύκολο να λυθεί. Το φρούτο αυτό ανθεί στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία και στις πρακτικές των αγγλοσαξονικών σχολείων. Και αυτή την αντίληψη φέρνει στα καθ' ημάς και το άρθρο του κ. Κασσωτάκη και άλλων, παλαιότερα και τώρα. Αντιγράφουμε από 'κεί ομόλογες πρακτικές και την ομόλογη λογική τη φέρνουμε στα καθ' ημάς, για να δείξουμε πόσο αποτελεσματικό είναι και πόσο πρέπει να αναβαθμισθεί "ποιοτικά" το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, συγκρίνοντας αυτά τα τελικά αποτελέσματα, τις μαθητικές επιδόσεις, τις οποίες μετράμε με εξετάσεις. Συρρικνώνεται έτσι το τελικό αποτέλεσμα ως μέτρηση της επίδοσης σε μαθήματα.

Τα τρία τελευταία χρόνια, η μετατροπή του λυκείου σε βαθμονομικό λογιστήριο, σε συνάρτηση με την ετήσια μοριολογία -πόσα μόρια το κάθε λύκειο, ποιες είναι οι βάσεις κατά τμήμα κ.τ.ό.- φαίνεται ότι προκαλεί τα επόμενα αλληλένδετα αποτελέσματα: Πρώτον, το μορφωτικό περιεχόμενο των μαθημάτων και η μετάφρασή τους στη διδακτική πράξη τείνουν να αποβούν μονοδιάστατα ή μονοσήμαντα ωφελιμιστικά, δηλαδή να αξιολογούνται, και συνεπώς να προκρίνονται, άρα να μαθαίνονται, με βάση την πραγματική ή υποτιθέμενη διευκόλυνση που παρέχουν για την επιτυχία στα πανεπιστημιακά τμήματα - δεν αρνούμαι την επιτυχία, αλλά, όταν συρρικνώνεται η μαθησιακή διαδικασία σ' αυτό το στόχο, σημαίνει ότι όλες οι άλλες παράμετροι της μάθησης, της μόρφωσης, της παιδείας πάνε στράφι. Δεύτερον, η επιτυχία στα λύκεια αλλά και στα ΑΕΙ τείνει να θεωρηθεί τελικά ως συνάρτηση "έξυπνων" τεχνικών μελέτης, στις οποίες καθοριστικό ρόλο παίζει πλέον η φροντιστηριακή λογική. Ο συνδυασμός λοιπόν ερωτήσεων φροντιστηριακού τύπου και διαφοροποιημένου χρόνου αποστήθισης της ύλης θεωρείται το βασικό κριτήριο της αποτελεσματικότητας των μαθητικών αποδόσεων. Κάθε φορά ρωτάω τους φοιτητές μου, του πρώτου εξαμήνου, πόσοι αποστήθισαν την Ιστορία - και πάλι φέτος ένα υψηλό ποσοστό αποστήθισε την Ιστορία, για να έρθει στο τμήμα. Τρίτον, η συνολική αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου, δηλαδή ο κοινωνικά αυθαίρετος, σε σχέση με την εξουσία, χαρακτήρας της σχολικής γνώσης και οι κοινωνικές προϋποθέσεις λειτουργίας αυτού που ονομάζεται διπλό εκπαιδευτικό δίκτυο γίνονται όλο και πιο δυσδιάκριτες, κάτω από αυτή τη βαθμονομική πρακτική των αποτελεσμάτων. Γι' αυτό ξαφνικά, όταν εμφανίζονται διάφορα "εμπειρικά" δεδομένα, αρχίζουν μερικοί να ξαφνιάζονται, και ιδιαίτερα όταν αυτά τα εμπειρικά δεδομένα της σχολικής επιλογής έρχονται από το φίλιο χώρο, όπως π.χ. όταν ο κ. Πανάρετος έβγαλε ορισμένα ποσοστά αποτυχίας και εξεγέρθηκε η προϊσταμένη αρχή του υπουργείου Παιδείας.

Όλα τα προηγούμενα -τώρα θα συνδέσω το σκέλος που αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ειδικότερα- νομίζω ότι μάλλον εξηγούν γιατί εδώ και είκοσι περίπου χρόνια δεν αξιολογούνται από την πολιτεία -να το τονίσουμε αυτό- με τη σειρά τους οι εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης. Δεν υποτιμώ καθόλου τη μαχητική αντίδραση των εκπαιδευτικών, των συνδικαλιστών, σχετικά με τα διάφορα σχέδια που δόθηκαν για την αξιολόγηση προηγουμένως. Ο κ. Κασσωτάκης, στο άρθρο αυτό, επιτίθεται λάβρος εναντίον της συντεχνίας των εκπαιδευτικών, θεωρώντας σιωπηρά ότι όλα τα προηγούμενα σχέδια, άρα και το παρόν, ήταν θετικά πράγματα, ενώ από την άλλη μεριά οι συνδικαλιστές, οι δικοί σας και εσείς εν σώματι τοποθετείσθε στην άρνηση, δηλαδή στο κακό. Η διχοτομία αυτή του καλού και του κακού έχει στόχο ασφαλώς να πλήξει το συνδικαλιστικό κίνημα και να το υποβιβάσει, γύρω από τα θέματα της αξιολόγησης, στα μάτια του αναγνώστη που διαβάζει την Καθημερινή -αυτού του μικροαστού, σαν και μένα, για να μην παρεξηγηθεί κανείς- και όλων των υπόλοιπων. Και συναντάει λοιπόν εδώ ο συνάδελφός μου ο κ. Κασσωτάκης τον κ. Γιανναρά π.χ., για να αναφερθώ μόνο σ' αυτόν, ο οποίος μιλάει για την τυραννία της συντεχνίας μέσα στη νεοελληνική κοινωνία, διαγράφοντας με μια μονοκοντυλιά όλη την ταξική, κοινωνική σύγκρουση, με τη μορφή που υπάρχει σήμερα. Θεωρώ λοιπόν ότι, παρόλη αυτή τη μαχητική αντίδραση, όλα τα προηγούμενα που αφορούν τη βαθμονομική πρακτική στο λύκειο μπορούν καλύτερα να εξηγήσουν γιατί αδιαφορεί η πολιτική εξουσία ως τώρα για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Υπάρχουν δηλαδή και άλλες ενδοσχολικές ασφαλιστικές δικλείδες.

Αλλά υπάρχει νέα συγκυρία. Ποια είναι αυτή; Το Πράσινο Βιβλίο για την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, η Ελλάδα ισότιμο πλέον μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, μαζί με ενδογενείς λόγους, οδήγησαν στην ψήφιση του πρόσφατου νόμου 2525 κι ακόμα στην υποχρέωση των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, με απόφαση του Συμβουλίου των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, να αξιολογηθούν υποχρεωτικά. Εάν ψηφιστεί το νέο αυτό αλληλοδιάδοχο, συμπληρωματικό νομοσχέδιο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης, παρόλη την κατάργηση των διατάξεων για κείνο το περίφημο ΣΜΑ -υπάρχει ένα υποκατάστατο βέβαια με εκατό [εβδομήντα τελικά] παρέδρους, αλλά δεν ξέρω τι ρόλο θα παίξουν-, θα αιωρούνται τα αντίστοιχα προεδρικά διατάγματα. Και το θέμα είναι: πιέζει κανείς να βγούνε τα προεδρικά διατάγματα, ή δεν πιέζει; Είναι πιθανόν τελικά να επανέλθουμε, τηρουμένων των ιστορικών αναλογιών, στο εκπαιδευτικό καθεστώς του 1915, που διατηρήθηκε αναλλοίωτο έως το 1982.

Λίγα πράγματα για τη λογική αυτού του καθεστώτος, που διαμορφώθηκε από το βενιζελικό Γληνό, όχι τον κομμουνιστή Γληνό. Ποια ήταν η λογική από τότε μέχρι το 1982, που καταργήθηκε ο θεσμός του επιθεωρητή, δηλαδή η λογική που έρχεται πάλι στο νομοσχέδιο; Υπάρχει μια πολύ χαρακτηριστική φράση του Γληνού: η "δι' υπαλλήλων του κράτους αποκέντρωσις", όπως τόνιζε στην αιτιολογική έκθεση στα νομοσχέδια του 1913, δηλαδή ίδρυση εκπαιδευτικών περιφερειών, συγκρότηση συμβουλίων και επιλογή των τότε επιθεωρητών υπό την εξουσία του εκπαιδευτικού συμβουλίου. Αναλογιστείτε αν το νομοσχέδιο που έχετε διαβάσει έχει αυτή τη λογική, με τα διάφορα περιφερειακά συμβούλια. Αυτή λοιπόν η λογική της "δι' υπαλλήλων του κράτους αποκεντρώσεως" αναπαράγεται σχεδόν αυτούσια στο νομοσχέδιο με τις λεγόμενες περιφερειακές υπηρεσίες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η αναπαραγωγή λοιπόν της αστικής εξουσίας, στο βαθμό που εξαρτάται και από τη συμβολή του σχολείου, δε μας επιφυλάσσει εκπλήξεις, όσο και αν νεόκοποι ιδεολόγοι του αστισμού κατασκευάζουν σήμερα διάφορα απεικάσματα για τη δήθεν ταχύτατη αλλαγή που γίνεται στην κοινωνία και στο σχολείο. Αυτό είναι μύθος. Πρέπει να δει κανείς ποια αλλαγή, πού και αν όντως υπάρχει αλλαγή. Η βελτιωμένη επαναφορά αυτού του καθεστώτος του 1915 σήμερα θα σήμαινε, ανάμεσα σ' άλλα, και τα εξής: Πρώτον, αναδιάταξη των ιεραρχικών σχέσεων στο εσωτερικό της κάθε σχολικής μονάδας -αυτός είναι ο στόχος-, όπου ο διευθυντής του σχολείου θα αξιολογεί μαζί με το σχολικό σύμβουλο τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς της μονάδας, αν υπάρχουν - ένας δάσκαλος σ' ένα μονοθέσιο τι θα αξιολογεί; Δεύτερον, θεσμική αναγόρευση της ευθύνης των εκπαιδευτικών ως του πιο αποφασιστικού παράγοντα της μαθητικής επίδοσης. Όλη η κοινωνιολογία και η ιστορία της εκπαίδευσης πετιούνται στο καλάθι, με τη συνεργία τώρα αυθαίρετων δεικτών μέτρησης ή αποτύπωσης του βαθμού αυτής της ευθύνης. Τρίτον, παρενέργειες στα ως τα τώρα κεκτημένα των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών εξαιτίας των πιθανών νέων διαφοροποιήσεων στη συνδικαλιστική τους έκφραση και πρακτική. Τέταρτον, βαθμιαίο εκφυλισμό της πολυδιαφημιζόμενης "συλλογικής και δημοκρατικής διερεύνησης" - έτσι την ονόμαζε ένα έντυπο του Π.Ι., είναι η περίφημη αυτοαξιολόγηση. Τι θα γίνει αυτό το πράγμα; Μια τυπική, μηχανική και βαρετή τελικά διαδικασία;

Οι αμέσως προηγούμενες επισημάνσεις μπορούν να μας οδηγήσουν αβίαστα στη γενική διατύπωση πως, όταν κανείς συνδέει τη μετρήσιμη -αν υπάρχει, όπως τη φαντάζεται το νομοσχέδιο- ευθύνη των εκπαιδευτικών με την υποτιθέμενη μετρήσιμη -με τους βαθμούς, την αξιολόγηση- μαθητική επίδοση χάρη στις εξετάσεις, τότε προϋποθέτει τρία πράγματα, τα οποία όμως τα προϋποθέτει σιωπηρά - όλη μας η δουλειά είναι να φέρουμε στο φως τις σιωπηρές παραδοχές, τα αυτονόητα, δηλαδή κριτική της ιδεολογίας. Είναι παραδοχές που μένουν ανεξέταστες, όπως στο άρθρο του κ. Κασσωτάκη, όπου ρητά δεν υπάρχουν πουθενά. Για να δούμε ποιες είναι, συνδέοντας το πρώτο σκέλος, την αξιολόγηση των μαθητών, με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Όποιος συνδέει τα δύο, αποδίδοντας την κύρια ευθύνη στους εκπαιδευτικούς, δηλαδή συνδέει την ποιότητα -εκθέσεις ποιότητας έλεγαν παλιότερα τις εκθέσεις της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών- και το έργο τους, τότε προϋποθέτει σιωπηρά ότι τα κριτήρια αυτά, της ποιοτικής ευθύνης και του έργου τους, μπορούν να οριστούν αντικειμενικά, δηλαδή επιστημονικά, και άρα να μεταφραστούν ποσοτικά, αριθμητικά, και βέβαια να χρησιμέψουν σε ομόλογες συγκρίσεις εντός και εκτός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το 1984 είχα κάνει μια κριτική σε ένα από τα βιβλία μου για το θετικισμό και τον μπιχεβιορισμό που υπάρχει σ' αυτή την αντίληψη, δηλαδή κατά πόσο μπορούμε να μετρήσουμε τη συμπεριφορά με τρόπο αντικειμενικό και να την υπολογίσουμε στη διδακτική πράξη. Από το 1984 δε συνεχίστηκε αυτή η κουβέντα και ξανάρχεται τώρα σιωπηρά σ' αυτό το νομοσχέδιο και σε αντιλήψεις σαν κι αυτές που σας είπα. Η δεύτερη σιωπηρή παραδοχή: να θεωρηθούν κοινά και αναγκαία αυτά τα κριτήρια, πέρα και πάνω από την ύπαρξη διαφορετικών ή ανταγωνιστικών εκπαιδευτικών και κοινωνικών συμφερόντων. Τρίτον, μια παρεμφερής παραδοχή: να υποδηλώνουν, για όποιον τα συνδέει αυτά, πως η κοινωνική λειτουργία είναι μονοσήμαντα αντιληπτή και κοινά αποδεκτή - και όχι απλά η λειτουργία του σχολείου, όπως λένε παλιοί μου σύντροφοι π.χ., που, ενώ κάποτε με την επίκληση της πάλης των τάξεων μας "έσφαζαν", όταν δεν την αναφέραμε, τώρα μιλούν όχι για την κοινωνική-ταξική λειτουργία αλλά απλά για τη λειτουργία του σχολείου, δηλαδή για το πώς θα ρυθμιστούν τα εσωτερικά προβλήματα του σχολείου. Τότε λοιπόν, όταν τα ξεχνάμε όλα αυτά, ξεχνάμε ταυτόχρονα ότι η κοινωνική λειτουργία του σχολείου αποτυπώνεται σε αυτά τα κριτήρια της "ευθύνης" και της "ποιότητας" των εκπαιδευτικών και υπονοούμε ότι οι επίσημοι στόχοι του σχολείου είναι ορθοί, αναγκαίοι, κοινά αποδεκτοί και υποχρεωτικοί για όλους.

Αυτή η τριπλή παραδοχή, που πρέπει να την εξετάσουμε, να την κρίνουμε συγκεκριμένα, έτσι όπως προσπάθησα να σας την παρουσιάσω, συνδέεται και με μια άλλη σιωπηρή παραδοχή, που υπάρχει στο νομοσχέδιο και στις αντιλήψεις αυτές: πως αυτά τα κριτήρια, τα οποία μπορούν να αποτυπωθούν αντικειμενικά, να μετρηθούν κ.λπ., όταν υπάρχουν στο σχολείο, στο δάσκαλο, στον καθηγητή, τότε οδηγούν, αν είναι έτσι καταρτισμένος δηλαδή, ευθύγραμμα και υποχρεωτικά σε σύστοιχα ποιοτικά μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτή η παραδοχή σημαίνει ότι μπορούν να υπάρχουν, ή μπορούν να επινοηθούν, κάποιες ομόλογες σχολικές και διδακτικές πρακτικές, τις οποίες θα μάθει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός στο πανεπιστήμιο και θα τις εφαρμόσει και μέσα στην τάξη και οι οποίες επιβάλλονται ως ορθές, αναγκαίες και υποχρεωτικές, αφού είναι επιστημονικά καθορισμένες και γενικού κύρους, καθολικές. Το ερώτημα είναι: υπάρχουν τέτοιες καθολικού κύρους διδακτικές πρακτικές στο σχολείο, έτσι που να είναι αναγκαίες και υποχρεωτικές για όλους; Είναι ένα ερώτημα για το οποίο δεν υπάρχει εύκολη απάντηση, και βλέπω με περισσή ευκολία να μην τίθεται ούτε από το νομοσχέδιο ούτε από τους υπέρμαχους της αξιολόγησης. Αυτό θέλω να το συζητήσουμε διεξοδικά.

Δεύτερον, θεωρούν επιπλέον ότι αυτές οι διδακτικές, σχολικές πρακτικές συγκροτούν τελικά τον πυρήνα αυτού που ονομάζεται "επαγγελματική ταυτότητα" των εκπαιδευτικών. Ιδού ο "καλός" εκπαιδευτικός, μ' άλλα λόγια το προφίλ του "καλού" εκπαιδευτικού. Σιωπηρά ξαναγυρίζουμε πάλι στον Εξαρχόπουλο, ο οποίος στα 1906 είχε συνθέσει δεοντολογικά το γνωστό βιβλίο: "Ποίος τις πρέπει να είναι ο διδάσκαλος". Ξανά εδώ από το παράθυρο μπαίνει σήμερα η δεοντολογία αυτής της επαγγελματικής "ταυτότητας" ή η δεοντολογία άλλων ιδεολόγων, που μιλούν για τον "επαγγελματισμό" των εκπαιδευτικών. Πώς, λένε, ο γιατρός είναι καλός επαγγελματίας; Πρέπει να γίνει και ο δάσκαλος καλός επαγγελματίας. Λέτε και δεν ήταν. Αυτή λοιπόν είναι η δεύτερη παραδοχή, που πρέπει να εξεταστεί, εάν δηλαδή υπάρχει μια τέτοια σύστοιχη επαγγελματική "ταυτότητα" αναγκαία και καθολική.

Όλες τις προηγούμενες όψεις αυτής της σύνδεσης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των αποτελεσμάτων που έχουν πάνω στην αξιολόγηση των μαθητών θα τις ονόμαζα διαχειριστική πανάκεια του κράτους: Θα λύσει, υπονοούν σιωπηρά, όλα τα προβλήματα δηλαδή αυτός ο τρόπος. Μπορούμε όλα αυτά να δούμε ότι ανάγονται σε μια γενικότερη σιωπηρή αντίληψη, που δε συζητιέται, η οποία στηρίζει τις απόψεις όλων όσοι ξεκινούν από αυτή τη λεγόμενη τεχνοκρατική ιδεολογία, που διέπει και το άρθρο που σας διάβασα αλλά και το νομοσχέδιο. Ποια είναι αυτή η βασική αντίληψη; Εάν επιβληθεί, λένε -ή δε λένε συνήθως-, και λειτουργήσει αυτή η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του έργου τους, δηλαδή με βάση και αφετηρία τα μαθητικά επιτεύγματα, την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις, τότε το σχολείο ως μονάδα, αλλά και ο κάθε εκπαιδευτικός και αθροιστικά ως εκπαιδευτικό σύστημα, μπορεί από μόνο του και με δική του ευθύνη -εδώ μπαίνει η ευθύνη των εκπαιδευτικών και η θετική λειτουργία της περίφημης ανατροφοδότησης, την οποία μας λένε σε διάφορα σεμινάρια- να πετύχει με την ανατροφοδότηση, όταν δηλαδή δούμε ότι τα αποτελέσματα δεν είναι καλά, τους επίσημους "ποιοτικούς" στόχους του σχολείου, άρα και της κρατικής εξουσίας και, συνεπώς, η ελληνική μας κοινωνία να επιβιώσει στον ανελέητο ανταγωνισμό που υπάρχει στην Ευρώπη και διεθνώς. Έτσι, μας λένε, στην "κοινωνία της γνώσης" θα μπορέσουμε να αποκτήσουμε "ποιοτικά" σχολεία υψηλού επιπέδου, αδιάφορο αν είναι ιδιωτικά για το καλό των παιδιών "μας" και γενικότερα του "συνόλου". Αυτή είναι η λογική και των απόψεων του κ. Κασσωτάκη και η σιωπηρή που υποβαστάζει το νομοσχέδιο. 

Είναι τώρα σαφέστερο πως μια τέτοια τεχνολογία της εξουσίας, που μπορούμε να την ονομάσουμε γραφειοκρατική, κανονιστική κ.λπ., κυρίως προσανατολισμένη στα σχολικά επιτεύγματα, προβάλλεται από τον ΟΟΣΑ ήδη από το 1992 μέσα από επιστημονικά περιοδικά "υψηλού" κύρους, από διανοούμενους κ.λπ., και προσπαθούν όλοι αυτοί να τη θεμελιώσουν "επιστημονικά". Είναι η ιδεολογία του επιστημονισμού, που τείνει σήμερα και στη νεοελληνική μας κοινωνία να κερδίσει οπαδούς και επιχειρεί -αυτός είναι ο ρόλος της- να θεμελιώσει και να δικαιώσει την κυριαρχία της αγοραίας λογικής, τη λογική της αγοράς, των κριτηρίων της αγοράς, και συνακόλουθα των κριτηρίων της στο περιεχόμενο και στην κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Γι' αυτό, το οπλοστάσιο αυτής της ιδεολογίας τροφοδοτείται αδιάλειπτα με τις έννοιες της μέτρησης, της ποιότητας, του ανταγωνισμού, της πιστοποίησης, της αμοιβής, δηλαδή της εκτίμησης-αξιολόγησης. 

Δυο παρατηρήσεις και μια τελευταία υπόθεση. Για να συμφωνήσουμε με τα κριτήρια και τη μορφή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής αξιολόγησης που προσφέρεται, οφείλουμε, αν υιοθετήσουμε την ανάλυση που σας έκανα, να αποδεχθούμε την αφετηρία και τη μορφή της κοινωνικοπολιτικής εξουσίας από την οποία απορρέουν τα κριτήρια αυτά και την οποία ανατροφοδοτούν. Δεν μπορούμε να ξεκόψουμε το ένα από το άλλο. Αλλιώτικα, αν δεν το δούμε και δεν το κάνουμε, κολυμπάμε σ' αυτό που θα ονόμαζα αγοραίο θετικισμό των νεόκοπων υπερμάχων του εκμοντερνισμού. Και είναι πολλοί αυτοί, που μέσα π.χ. από τα Νέα, από την Καθημερινή και άλλες εφημερίδες, θέλουν να εκμοντερνίσουν και το σχολείο ενόψει των αλλαγών που έχουν γίνει παγκοσμίως. Δεύτερη παρατήρηση: διλήμματα όπως "είστε υπέρ ή κατά της αξιολόγησης, αφού όλοι αξιολογούνται;" είναι και θεωρητικά άστοχα και πολιτικά αφελή. Διότι, κρίνοντας συγκεκριμένες αξιολογικές πρακτικές στο σχολείο -δεν υπάρχει αφηρημένα η αξιολόγηση, η αξιολόγηση είναι πάντα πολύ συγκεκριμένη, π.χ. αυτή που προσφέρει το υπουργείο- πρέπει να κρίνουμε και την κοινωνική λειτουργία του σημερινού σχολείου. Γιατί, μέσα από την κριτική αυτών των αξιολογικών πρακτικών, σαν κι αυτή που προσπάθησα να σας παρουσιάσω σύντομα, αποκαλύπτεται και ο αναπαραγωγικός ρόλος του σημερινού ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ξαναγυρίζουμε δηλαδή έτσι στο πρόβλημα της κοινωνικής εξουσίας στο σχολείο και των μηχανισμών της. Κι αυτό σημαίνει να βλέπουμε το πρόβλημα της αξιολόγησης ως σχέση, όχι ως ποιότητα, όχι ως ιδιότητα, αλλά ως σχέση της αξιολόγησης με την κοινωνική λειτουργία, την ταξική, του σημερινού σχολείου. Αυτή είναι μια οπτική γωνία, χωρίς την οποία χάνουμε τον μπούσουλα.

Ειδικότερα, απ' αυτή τη σκοπιά, απ' αυτή τη σχεσιακή αντίληψη της αξιολόγησης, μπορούμε να μελετήσουμε αξιολόγηση και περιεχόμενο και γλώσσα των σχολικών γνώσεων, μπορούμε να μελετήσουμε τρόπο και διαδικασίες μάθησης κυρίαρχες στο σχολείο, μπορούμε να μελετήσουμε τις αξίες που αποδίδουν κοινωνικές ομάδες και μαθητές στο σχολείο, μπορούμε να μελετήσουμε τις σχέσεις που αναπτύσσουμε εμείς με τους μαθητές μας μέσα στους σχολικούς κανόνες, τους άτυπους και τους επίσημους, και φυσικά, ακόμα περισσότερο, να δούμε ότι ο "καλός" ή "κακός" εκπαιδευτικός δεν είναι ποτέ αφηρημένη κατασκευή, ούτε κάποια δεοντολογία από την εποχή του Εξαρχόπουλου ούτε κάποια αυτονόητη επιστημονική επάρκεια. Το διδασκαλικό και το καθηγητικό κύρος μεταβάλλεται ιστορικά και συντίθεται μέσα από πολλαπλές αντιφατικές σχέσεις στο σχολείο. Όσοι κάνουν μάθημα, από το νηπιαγωγείο -αν λέγεται μάθημα- και το δημοτικό ως το πανεπιστήμιο, ξέρουν ότι ο ρόλος του δασκάλου είναι συγκρουσιακός, αντιφατικός και δύσκολος.

Για όσους λοιπόν υιοθετούν μια κοινωνική όραση για το σχολείο, σαν κι αυτή που προσπάθησα να σας προδιαγράψω πολύ σύντομα, τότε καλός εκπαιδευτικός -και εδώ θα είμαι πολύ σύντομος- είναι αυτός που, πρώτον, αντιλαμβάνεται, κατανοεί, μελετά τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου και, δεύτερον, έμπρακτα πλέον στην τάξη του, στην καθημερινότητά του, προσπαθεί να αναπροσανατολίσει τις επίσημες σχολικές διδακτικές πρακτικές - φανταστείτε τώρα να μας έρθουν και έτοιμες από το υπουργείο ως ορθές. Τι θα πει αναπροσανατολίζω; Θα πει, πολύ σύντομα, τα εξής: αναγνωρίζω τη βαρύτητα των κοινωνικών διαφορών στην επίδοση των μαθητών στο σχολείο μου, απορρίπτω συνεπώς στη διδασκαλία και στην επαφή μου με τα παιδιά τη χρήση μιας τυποποιημένης, φορμαλιστικής γλώσσας σαν κι αυτή των σχολικών εγχειριδίων, πόσο μάλλον την αποστήθιση στη Β΄ και Γ΄ Λυκείου - τα όρια, θα μου πείτε, μπαίνουν από αλλού, το ξέρουμε, αλλά πριν από τη Β΄ και Γ ΄Λυκείου υπάρχουν και άλλες τάξεις. Επιδιώκω ακόμα τη συνέχεια και την τομή ανάμεσα στις εμπειρίες των μαθητών και στις σχολικές γνώσεις, συνδέω τις σχολικές γνώσεις με πραγματικά προβλήματα του παρόντος, προβλήματα πραγματικά των μαθητών, καταπολεμώ την ιδεολογία των ατομικών φυσικών χαρισμάτων και κάθε παραλλαγή ξενοφοβίας και ρατσισμού και όλων των συμπαρομαρτούντων σήμερα. Αυτή είναι, πολύ σχηματικά, η θέση μου, για να μη μου πει κανείς: "Ποια είναι η δική σας πρόταση έναντι αυτής της αντίληψης των μορφών "επαγγελματικού προφίλ" του εκπαιδευτικού; Εσείς τι προτείνετε;"

Η υπόθεση τώρα. Δικαιούμαι να ισχυριστώ πως η θεσμοθέτηση αξιολογικών πρακτικών στο σχολείο, επικεντρωμένων στα μαθητικά επιτεύγματα-αποτελέσματα, δηλαδή ουσιαστικά στην επίδοση που μετριέται στις εξετάσεις, θα συνεπιφέρει, αν αυτό γενικευτεί και θεσμικά, όσο διαρκεί η βαθμονομική πρακτική στο λύκειο κυρίως, περαιτέρω συρρίκνωση της παιδευτικής λειτουργίας και του λυκείου και προηγουμένων βαθμίδων, στο όνομα πάντοτε εθνικών κριτηρίων, δεικτών αποτύπωσης, μέτρησης, σύμφωνα πάντοτε με τις ανάλογες αγγλοσαξονικές υποδείξεις και πρακτικές. H αποτυχία της λεγόμενης "διδασκαλίας που καθοδηγείται από τη μέτρηση" στις H.Π.A. φαίνεται πως είναι άγνωστη στους επίδοξους εγχώριους μιμητές της. Αυτή είναι, πολύ σύντομα, η λογική που "κυκλοφορεί" σε διανοούμενους και υποβαστάζει αυτό το νομοσχέδιο, το οποίο δόθηκε στους εκπαιδευτικούς να το μελετήσουν. Ξέρω βεβαίως πως όλα αυτά, όπως και η εκπαιδευτική αξιολόγηση, εξαρτώνται κάθε φορά -υποθέτω κι αυτή τη φορά- από συγκεκριμένους συσχετισμούς δυνάμεων, ανάμεσα στους οποίους η θεωρητική συζήτηση έχει τη δική της αξία.

Σας ευχαριστώ πολύ για την υπομονή σας. 

ΤΑ ΚΥΡΙΟΤΕΡΑ ΣΗΜΕΙΑ ΤΗΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

Μηνάς Ευσταθίου: Αυτές τις μέρες γίνεται μια μεγάλη σύγκρουση και απειλούν με απεργία διαρκείας οι ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί, γιατί οι ιδιοκτήτες των ιδιωτικών σχολείων διεκδικούν θεσμοθέτηση της απόλυσης 30% από το προσωπικό, στηριζόμενοι στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Θα είναι το πρώτο βήμα, για να ακολουθήσει ο δημόσιος τομέας. 

Μια αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να προκύψει μόνο μέσα από μια πρόταση των συνδικάτων των εκπαιδευτικών και μόνο. Πρέπει να είναι υπόθεση ευρύτερων πολιτικών και κινηματικών δυνάμεων. Απαιτείται ένας συνολικός πολιτικός σχεδιασμός, μια συνολική πολιτική πρόταση. 

Σπύρος Παπακώστας: Είναι βαθιά ριζωμένη μες στο μυαλό των εκπαιδευτικών η συνείδηση του φυσικού χαρίσματος. Μπερδεύουνε την αξιολόγηση, που είναι μια καθημερινή πρακτική στη ζωή μας, μια φυσική διαδικασία, με τη θεσμοθετημένη αξιολόγηση, που έχει τον κοινωνικό χαρακτήρα που όλοι γνωρίζουν. Είναι δύσκολο να τους πείσεις ότι δεν υπάρχουν καλοί και κακοί δάσκαλοι, ότι αυτό εξαρτάται από το στόχο που εξυπηρετεί και τις δομές που τον έχουν γεννήσει. Έχω την εντύπωση ότι θα πρέπει να εστιάσουμε την πάλη σ' αυτό ακριβώς το σημείο. 

Ένα άλλο σημείο που δεν έχει γίνει κατανοητό από τους συναδέλφους δασκάλους είναι ότι η αξιολόγηση μας παραπέμπει στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, στο τι θα διδάσκουμε και στο πώς θα το διδάσκουμε. Πρέπει να ξαναπιάσουμε εκλαϊκευμένες συζητήσεις, για να μπορέσουμε να δείξουμε ότι η γνώση δεν είναι εμπόρευμα -ένα παπούτσι- αλλά κοινωνικό προϊόν. 

Άρης Αλεβίζος: Ας υποθέσουμε ότι υπήρχε μια διαδικασία επιστημονικής αξιολόγησης. Επειδή δεν πρόκειται για θεωρία αλλά για πολιτική πράξη, το ερώτημα είναι: υπάρχει η ελάχιστη εγγύηση ότι οι όποιοι κανόνες θεωρηθούν σωστοί θα εφαρμοστούν; Μόνο στον Πειραιά πέρυσι πήραν 157 νεοδιόριστους στο Π.Ι. και στο Κ.Ε.Ε. Με ποια υπηρεσιακά κριτήρια τους έκριναν; Με μέγιστη αμετροέπεια βγαίνει το βράδυ στην τηλεόραση αυτός που το έκανε και λέει: "Δε θέλετε να αξιολογηθείτε". 

Συμφωνώ με τον Μπάμπη Νούτσο ότι αυτά τα περίφημα ποιοτικά κριτήρια, που έρχονται από την Ε.Ε. με τόμους ολόκληρους, είναι αντιγραφή και μεταφορά στην επιστήμη πρακτικών του εμπορίου. Π.χ. για μια σαχλή διαφήμιση αυτός που την έκανε μπορεί να προαχθεί, διότι το αφεντικό του έχει τα δικά του κριτήρια: η διαφήμιση του έφερε λεφτά. Αυτό το μεταφέρουν σε έναν τομέα που δεν παίρνει τέτοια κριτήρια. 

Νίκος Σύφαντος: Μια συνάδελφος δασκάλα σε ένα σχολείο της Αθήνας δεν κάνει ακριβώς αυτά που πρέπει να κάνει στο γλωσσικό μάθημα. Κάνει πράγματα που δεν είναι ακριβώς δικά της, είναι πράγματα θεμελιωμένα, τεκμηριωμένα, μπορεί να τα εξηγήσει, να τα στηρίξει, γιατί εκείνη κρίνει ότι έτσι θα βοηθήσει καλύτερα τα παιδιά. Όμως υπάρχει πρόβλημα με κάποιους γονείς, επειδή δε χρησιμοποιεί κάθε μέρα το εγχειρίδιο ή δεν κάνει κάθε μέρα ορθογραφία. Η σχολική σύμβουλος της είπε ότι αυτά απαγορεύεται να τα κάνει και "όπως είμαι κι εγώ υπάλληλος, έτσι είσαι κι εσύ". Αύριο, που με βάση τους δείκτες ποιότητας θα υπάρχει η "ορθή" διδακτική πράξη, αυτή η σύμβουλος δε θα λέει ίσως "είσαι υπάλληλος", αλλά "κοίτα, αυτή είναι η ορθή πρακτική, η μία και μοναδική". 

Πώς μπορούμε να προωθήσουμε -κι αυτό είναι ζήτημα για να το δούμε μέσα στα συνδικάτα μας- τη διεκδίκηση της συλλογικής ενδυνάμωσης του συλλόγου διδασκόντων, τη διεκδίκηση της αποτίμησης του έργου της σχολικής μονάδας, μέσα στα στενά πλαίσιά της, χωρίς καμία αυταπάτη ότι επιδρούμε έτσι στο συνολικό εκπαιδευτικό έργο; Μιλώ για μια παράλληλη διαδικασία, που δεν έχει σχέση με την αξιολόγηση του υπουργείου, που πρέπει κάποια στιγμή να αρχίσουμε μέσα στα συνδικάτα να την κινούμε. Να διεκδικήσουμε δηλαδή αυτό που έχει μείνει μετέωρο από το νόμο 1566, τις εξουσίες του συλλόγου διδασκόντων.

Στέλιος Οθωναίος: Πολλοί μέσα από τον εκπαιδευτικό χώρο, με ένα συγκαλυμμένο, ενοχικό τρόπο, ακόμη κι αν είναι αντίθετοι με αυτό που λέγεται αξιολόγηση συνολικά ή με τις συγκεκριμένες μορφές αξιολόγησης που κάθε τόσο προτείνονται, δεν έχουν την τόλμη να πουν ότι δεν θέλουν αξιολόγηση και να απορρίψουν το όποιο νομοσχέδιο έρχεται. Από την άλλη, λένε ότι δεν μπορούμε συνεχώς να απορρίπτουμε, αλλά πρέπει να έχουμε και κάποιες προτάσεις. Μέσα στη συλλογιστική και την οπτική που ακούσαμε, δικαιούται ένας εκπαιδευτικός να δηλώνει ότι δε θέλει αξιολόγηση ή θέλει μια άλλη μορφή αξιολόγησης; Ο όρος αξιολόγηση αντιπροσωπεύει αυτό που επιδιώκεται μέσω του νομοσχεδίου, αυτό που λένε οι από πάνω ή αυτό που εμείς μπορούμε να συλλάβουμε;

Γιώργος Καμπούκος: Είναι άλλο πράγμα αυτό που διανοούμενοι της αριστεράς εκτιμούσαν κάποτε, ότι θα μπορούσε δηλαδή να υπάρξει στο σοσιαλισμό μια αξιολόγηση ποιοτική, για τη βοήθεια του δάσκαλου ή του καθηγητή, και άλλο αυτό που θα 'ρθει, όπως κι αν περιγράφεται στις παραγράφους του νόμου. Έτσι όπως εξελίσσεται ο τρόπος ανάπτυξης στην Ελλάδα και στην Ευρώπη, η αξιολόγηση που έρχεται θα είναι πολύ σκληρή. 

Μπάμπης Νούτσος: Θα πω δυο τρεις σκέψεις που μου γεννήθηκαν από τα ενδιαφέροντα που άκουσα, χωρίς να έχω την αξίωση να απαντήσω? απλώς συμμετέχω σ' αυτή τη συζήτηση. Θεωρώ ότι δεν πρέπει να μπαίνει στη συζήτηση γενικά κι αόριστα η αξιολόγηση. Κάθε αξιολόγηση είναι κάθε φορά πολύ συγκεκριμένη. Χρησιμοποιώ τον όρο αξιολόγηση πολλές φορές, ως γενική έννοια και αφηρημένη, μόνο για να συνεννοηθούμε. Αλλά κάθε φορά οφείλουμε, ιδιαίτερα εμείς οι δάσκαλοι, να κρίνουμε την των ονομάτων επίσκεψιν, όπως έλεγαν οι φιλόλογοι. Δηλαδή τι εννοείς κάθε φορά με τις συγκεκριμένες προτάσεις σου περί αξιολόγησης.

Δεύτερον, θα πρότεινα -και θα ήθελα να το κουβεντιάσουμε- ένα είδος οπτικής γωνίας, για να βλέπουμε συγκεκριμένες μορφές αξιολόγησης. Ποια είναι αυτή η οπτική γωνία; Η σχεσιακή γωνία, δηλαδή να συσχετίζουμε κάθε φορά την οποιαδήποτε μορφή προτεινόμενης αξιολόγησης με τα βιβλία π.χ., την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τις εργασιακές σχέσεις, την αμοιβή των εκπαιδευτικών, με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Αν δε συσχετίσουμε συγκεκριμένες μορφές αξιολόγησης με αυτό το τελευταίο, αν δεν έχουμε μια τέτοια σχεσιακή οπτική, δεν μπορούμε να απαντήσουμε συγκεκριμένα ούτε για τη δική μας άποψη ούτε για την άλλη. Το υπουργείο δεν έχει, και σ' αυτό το νομοσχέδιο και σε προηγούμενα, αυτή τη σχεσιακή αντίληψη.

Παλιά η ΔΟΕ, και λιγότερο η ΟΛΜΕ, είχε κάνει ένα πρώτο βήμα στο να αντιμετωπίσει την αξιολόγηση σε σχέση με τα βιβλία, την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τις συνθήκες εργασίας, την υλικοτεχνική υποδομή. Ήταν ένα μικρό βήμα σ' αυτή τη σχεσιακή αντίληψη. Δυστυχώς, απ' όσο διαβάζω στα έντυπα των επίσημων συνδικαλιστικών οργάνων, αντιλαμβάνομαι ότι κι αυτό το μικρό βήμα πήγε πίσω. Βρισκόμαστε σήμερα σε μια φάση όπου δεν διεκδικείται κι αυτό το ελάχιστο σχεσιακό, που θα ήταν θετικό, γιατί θα έδινε τη δυνατότητα να ζητήσουμε όχι μόνο το μίνιμουμ αλλά το μάξιμουμ. Ποιο είναι αυτό; Να ρωτήσουμε το υπουργείο πώς αντιλαμβάνεται, π.χ., την υπάρχουσα κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Θεωρεί ότι το σχολείο στην Ελλάδα είναι ταξικό ή όχι; Τι απάντηση έχει για το θέμα αυτό και τι κάνει για να μην είναι ταξικό;

Υιοθετώντας λοιπόν εμείς αυτή τη σχεσιακή οπτική απορρίπτουμε αυτό το συγκεκριμένο νομοσχέδιο. Να λοιπόν ποια είναι η δική μας οπτική. Και απαντώ έτσι στο ερώτημα: "Εγώ τι έχω να πω σ' αυτό το νομοσχέδιο;". Λέμε στο υπουργείο και στους διανοουμένους του: "Πάρτε θέση, αν θέλετε και αν μπορείτε, στο θέμα του κοινωνικού αναπαραγωγικού ρόλου του σχολείου σήμερα". Διότι, αν δεν συνδέσουμε αυτή την κοινωνική λειτουργία με την αξιολόγηση, τότε η αξιολόγηση είναι ξεκάρφωτη, είναι ένας διοικητικός θεσμός, που επαναφέρει παλιά προβλήματα και δε λύνει, στο όνομα της τεχνοκρατίας, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι δάσκαλοι στο σχολείο τους.

Ποια είναι τα προβλήματα αυτά; Τα έθιξα στο τέλος. Για παράδειγμα, μπορούν όλα τα παιδιά να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν στο δημοτικό σχολείο; Γιατί υπάρχει η σχολική αποτυχία; Τι κάνουμε με τη σχολική αποτυχία; Πώς μπορούμε να βοηθήσουμε εκείνα τα παιδιά που μορφωτικά, πολιτισμικά, δεν έχουν τις προϋποθέσεις επιτυχίας; Κι αγγίζω τώρα το θέμα το πιο δύσκολο, το θέμα της ιδεολογίας των φυσικών χαρισμάτων, που είναι στο μυαλό της κοινωνίας ολόκληρης: οι άνθρωποι γεννιούνται έξυπνοι και κουτοί, με διαφορετικά χαρίσματα απ' τη φύση τους. Δεν υπάρχει καμία συνταγή για να πολεμήσεις αυτή την ιδεολογία παρά μόνο η αδιάκοπη κριτική των συγκεκριμένων εκφάνσεών της μέσα στη σχολική τάξη. Μπορείς να ρωτήσεις το συνάδελφό σου: "Και πώς ξέρεις ότι απ' τη φύση του αυτό το παιδί είναι κουτό; Πώς μέτρησες τη φυσική του ικανότητα; Απ' το αποτέλεσμα; Μα το αποτέλεσμα μπορεί να έχει πολλές αιτίες. Και μία βασική αιτία είναι η μόρφωση των γονιών. Πού μένει το παιδί, μέσα σε ποιες συνθήκες;".

Μιλώντας λοιπόν με αυτή τη γλώσσα, την άμεση και εμπειρική, και όχι με ορολογία περί ιδεολογίας κ.λπ., μπορούμε να δείξουμε ότι είναι αναγκαίο να ξεφύγουμε απ' αυτή την ιδεολογία χρησιμοποιώντας εμπειρικές παρατηρήσεις κοινωνικού, μορφωτικού και πολιτιστικού χαρακτήρα, οι οποίες μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε αυτή την πραγματικότητα που ονομάζεται απόρριψη από το σχολείο, σχολική αποτυχία. Αλλά αυτό το θέμα είναι δύσκολο. Και ξέρετε γιατί; Διότι ένα από τα όπλα της εξουσίας, στο ιδεολογικό επίπεδο, είναι αυτή η κυρίαρχη αντίληψη, που κάποτε ήταν θετικό πράγμα. Για προσέξτε τώρα να δείτε τις ιστορικές αντιφάσεις. Αυτή η αντίληψη, ότι όλοι οι άνθρωποι δεν έχουν κοινωνικά προνόμια, αλλά διαφέρουν από τη φύση τους, χρησιμοποιήθηκε για να πέσει η φεουδαρχία. Η Γαλλική Επανάσταση, και όλα όσα προηγήθηκαν ή ακολούθησαν εκεί, στηρίχθηκε σ' αυτή την αντίληψη: δεν είναι ότι είσαι γιος του φεουδάρχη και άρα έτυχε, επειδή είσαι γιος, να πάρεις τη θέση του πατέρα σου? είναι το τι αξίζεις, από τη γέννησή σου, από τις ιδιότητες, τις ικανότητές σου. Αυτή λοιπόν η πολύ παλιά αντίληψη χρησιμοποιήθηκε προωθητικά, για να πέσει η φεουδαρχία. Αυτή είναι όμως η κυρίαρχη αστική αντίληψη, διότι εκφράζει πλέον το ελεύθερο, το ικανό άτομο. Κι έτσι έγινε μετά όπλο στα χέρια των αστικών δυνάμεων μέχρι σήμερα αυτή η αντίληψη, που έχει πολλές όψεις. Όταν π.χ. λένε στην τηλεόραση ή στα περιοδικά της μόδας για τη φυσική χάρη, τη γοητεία του τάδε ή της τάδε ή για τα ταλέντα, η καθημερινότητα πλάθεται με αυτή την αντίληψη. 

Το τεράστιο θέμα είναι αυτό που έθεσα προς το τέλος: όχι να αντιπαλέψουμε αυτή την αντίληψη αφηρημένα αλλά με σχολικές πρακτικές. Κι εδώ αρχίζουν τα δύσκολα. Μπορούμε να βρούμε σχολικές πρακτικές τέτοιες που να αναπροσανατολίζουν τη δουλειά μου, τη δουλειά μας μέσα στο σύλλογο, έμπρακτα και όχι αφηρημένα; Υπαινίχθηκα ορισμένες τέτοιες. Δεν οφείλουμε μόνο να κρίνουμε αφηρημένα το θεσμό του σχολείου, είμαστε κι εμείς εμπλεκόμενοι μέσα στο σχολείο και συνεπώς, όχι μόνον ατομικά αλλά και συλλογικά, πρέπει να βρούμε έμπρακτους τρόπους αναπροσανατολισμού των κυρίαρχων σχολικών διδακτικών πρακτικών. Αλλιώτικα, βγαίνοντας απέξω, το κριτικάρουμε, το κρίνουμε, το επικρίνουμε, και μπαίνοντας μέσα, ξαναμπαίνουμε στα γρανάζια της κυρίαρχης λογικής. Πρέπει λοιπόν να μην υπάρχει αντίφαση ανάμεσα στην ιδεολογική κριτική, που είναι απαραίτητη, χρήσιμη, και στην πράξη. Είναι η σχέση θεωρίας και πράξης: θεωρία εκτός του σχολείου και πράξη και θεωρία μέσα στο σχολείο.

Δύσκολα πράγματα αυτά. Έχεις, στα περισσότερα τμήματα που καταρτίζουν εκπαιδευτικούς, συναδέλφους στη συντριπτική πλειοψηφία που αγνοούν τα φαινόμενα αυτά για πάρα πολλούς λόγους -πολιτικούς, ιδεολογικούς, θεωρητικούς-, που καταρτίζουν κάθε χρόνο θεωρητικά τέτοιους δασκάλους, έρχεται και το ΑΣΕΠ και βάζει θέματα τα οποία δεν έχουν καμιά σχέση με τις πρακτικές που κουβεντιάζουμε εδώ κι επομένως προσανατολίζονται οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί στο να μελετήσουν με αυτό τον τρόπο για να περάσουν. Έρχονται μετά στην πράξη, όπου ολόκληρος ο θεσμός πλέον, ο υλικός θεσμός του σχολείου, με τη μορφή που είναι οργανωμένος, σε ξετινάζει στον αέρα σε κάθε προσπάθεια που μπορεί να καταβάλεις για να αναπροσανατολίσεις την πρακτική σου. Όλες αυτές οι δυσκολίες, από το ευρύτερο κρατικό, κοινωνικό, σχολικό περιβάλλον, την οργάνωση του σχολείου ως τα θρανία όπως είναι τακτοποιημένα, είναι ανασταλτικοί παράγοντες για οποιεσδήποτε τέτοιες προσπάθειες.

Αλλά αυτό δε σημαίνει ότι απογοητευόμαστε. Η θεωρητική κριτική είναι απαραίτητη για να δούμε ενδεχομένως τα όρια της παρέμβασής μας. Δε σημαίνει αυτό ότι έτσι αλλάζει το σχολείο, επεκτείνοντας βαθμηδόν τις πρακτικές μας στο σχολείο. Παλεύουμε, ζούμε μέσα σ' αυτή την κοινωνία και σ' αυτό το σχολείο. Το σχολείο αλλάζει, όταν αλλάξει και η κοινωνία. Αλλά, για να αλλάξει η κοινωνία, αλλάζει και το σχολείο. Και ήρθαμε ακριβώς στο κρίσιμο εκείνο σημείο, όπου ο ρόλος μας αποκτά σημασία στις σχολικές πρακτικές που είναι αποφασιστικές για τη λειτουργία του σχολείου. Αν μπορούμε να διαπιστώσουμε ποιες διδακτικές σχολικές πρακτικές είναι αποφασιστικές στην αναπαραγωγική διαδικασία του σχολείου και μπορούμε να παρέμβουμε, τότε συμμετέχουμε έμπρακτα σ' αυτή την αλλαγή του σχολείου, στο μέτρο που μπορούμε, άρα έμμεσα συμβάλλοντας σε μια γενικότερη κοινωνική αλλαγή.

Υπήρξαν περίοδοι στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης όπου οι δάσκαλοι συνέβαλαν, στο μεσοπόλεμο π.χ., με πολύ θετικό τρόπο στο να περάσουμε από φεουδαρχικού τύπου αντιλήψεις για την εκπαίδευση σε αστικά και φιλελεύθερα πλαίσια. Επομένως, το κρίσιμο ερώτημα είναι: τι είδους εκπαιδευτικό φτιάχνουμε σήμερα; Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών έχει σταματήσει. Πρώτον, γιατί δεν έχουν χρήματα να δώσουν και δεύτερον, γιατί μόνο μέσα από τη διαδικασία της επιμόρφωσης ελέγχεται περισσότερο και πιο αποτελεσματικά ο εκπαιδευτικός. 

Και τέλος, ακόμη και ο κ. Κασσωτάκης λέει ότι δεν υπάρχουν εγγυήσεις για να γίνει η αξιολόγηση του υπουργείου. Δεν αρνείται όλα τα προβλήματα που έθιξε ο Ά. Αλεβίζος. Όμως υπονοεί ότι, αν φτιάξεις μια καλή αξιολόγηση και φτιάξεις ανάλογους θεσμούς, μπορείς να αποκτήσεις και φερεγγυότητα για την εφαρμογή της. Άλλη μια έσχατη απόδειξη της τεχνοκρατικής ιδεολογίας, η οποία αντιφάσκει με την κοινωνική πραγματικότητα του σχολείου, που κινείται σε άλλα επίπεδα.

Αγγελική Φατούρου: Τι κάνει μέσα στο σχολείο ο εκπαιδευτικός που θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι ταξικός θεσμός; Για να σώσει την ψυχή του μπορεί να κάνει διάφορα πράγματα. Για να έχει όμως αποτελέσματα, η γνώμη μου είναι ότι πρέπει να βασιστεί σε ένα μαζικό συλλογικό κίνημα αντίστασης στην αστική αντίληψη, την ιδεολογία, τις επιλογές, δηλαδή σε ένα μορφωτικό κίνημα της αριστεράς. Αλλιώς δεν μπορεί να κάνει πολλά πράγματα, απλώς σώζει την ψυχή του. Και πολλοί από μας σώζουν την ψυχή τους, ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου τα πράγματα είναι πολύ πιο αυστηρά και καθορισμένα. 

Έχει μια ιδιαίτερη σημασία, σ' αυτή τη φάση, να προσδιορίσουμε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της αξιολόγησης. Οι νόμοι 2525 και 2640 με πάρα πολύ αποτελεσματικό τρόπο, τα τελευταία χρόνια, κατάφεραν το διαχωρισμό σε γενική και επαγγελματική εκπαίδευση, αυτό το διπλό δίκτυο, το βαθύτατα ταξικό. Η κοινωνική κινητικότητα στην ελληνική εκπαίδευση έχει περιοριστεί πάρα πολύ. Έχει αποσυνδεθεί η πανεπιστημιακή εκπαίδευση από την αγορά εργασίας και οι σχολές που έχουν σχέση με την αγορά εργασίας έχουν μονοπωληθεί από τους γόνους των ανώτερων κοινωνικά στρωμάτων. Η συγκεκριμένη αξιολόγηση -υπηρεσιακή κρίση και τιμωρία-, που έχει εισαχθεί με τους νόμους αυτούς, αποβλέπει στην υποταγή του εκπαιδευτικού σ' ένα εκπαιδευτικό σύστημα που με βίαιο τρόπο χειροτερεύει όλους τους μορφωτικούς, κοινωνικούς δείκτες στη μέση εκπαίδευση.

Είναι ομολογημένος στόχος, στην Ευρωπαϊκή Ένωση και εδώ, ότι επιδιώκουν να βγάλουν ανθρώπους ικανούς να αλλάζουν επάγγελμα εφτά κι οχτώ φορές στη ζωή τους. Θέλουν ανθρώπους που θα είναι εθισμένοι στη λογική ότι θα είναι οι ίδιοι υπεύθυνοι για τη ζωή τους, τη δουλειά τους, τη σύνταξή τους. Σ' αυτή τη λογική προσαρμόζεται η εκπαίδευση, προσαρμόζονται οι δείκτες. Επιμένω ότι το ζήτημα της αξιολόγησης πρέπει να το προσγειώσουμε στη συγκεκριμένη πολιτική φάση που περνάμε, να το δέσουμε δηλαδή με όλα τα ζητήματα, τα εργασιακά, τα συνταξιοδοτικά, την ανεργία, με το πού πάει συνολικά η κοινωνία.

Γιώργος Γαλάνης: Το υπουργείο δεν κατάφερε μέχρι τώρα να κάνει πράξη το νόμο 2525 στο ζήτημα της αξιολόγησης. Ένας από τους λόγους είναι ότι δεν κατάφερε να αποσπάσει τη συναίνεση των εκπαιδευτικών ούτε στο ελάχιστο. Αυτό με το νέο νομοσχέδιο προσπαθεί να το κάνει με τρεις τρόπους. Πρώτον, με την αυτοαξιολόγηση. Δεύτερον, θα υπάρχει εθελοντική αξιολόγηση γι' αυτούς που λένε: "Εγώ είμαι καλός και δε φοβάμαι". Τρίτον, θα υπάρχουν επιτροπές ενστάσεων, όπου θα είναι ο φίλος του σύμβουλου της αξιολόγησης μαζί άλλους δυο συμβούλους και θα σε αξιολογούν. 

Λένε μερικοί ότι η αξιολόγηση αυτή δεν έχει σχέση με την αξιολόγηση του νόμου 2525 και ως αιχμή του δόρατος έχουν την κατάργηση των ΕΑΣΜ και ΣΜΑ. Νομίζω ότι το σοβαρό κομμάτι της εκπαίδευσης ζητούσε, εκτός από την κατάργηση του ΣΜΑ και την κατάργηση των αρμοδιοτήτων του. Μα όλες οι αρμοδιότητες των ΕΑΣΜ και ΣΜΑ, μία προς μία, έχουν περάσει είτε στο Κ.Ε.Ε. είτε στο Π.Ι. Άρα είναι το ίδιο πράγμα.

Υπάρχουν κάποιοι μύθοι. Ο πρώτος: ο καλός εκπαιδευτικός δεν έχει να φοβάται τίποτα. Αυτό που υπονοεί ο μύθος είναι ότι αυτός που φοβάται είναι κακός. Όμως ο κόσμος που κάνει κριτική στο νομοσχέδιο είναι ο ανθός της εκπαίδευσης. Δε φοβάται μην τον πετάξουν έξω απ' τα σχολεία, αλλά καταλαβαίνει πόσο θα βαρύνει το κλίμα στα σχολεία. Δεύτερος μύθος: ο εκπαιδευτικός είναι ανεξέλεγκτος. Κι όμως, εκτός από το δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα, όλα αυτά τα χρόνια υπάρχει και η αόρατη αλλά πολύ αποτελεσματική αξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων, των ωρολογίων προγραμμάτων, του σχολικού βιβλίου, του βιβλίου του δασκάλου κ.λπ. 

Τι θέλουν τότε να πετύχουν τώρα; Τρία πράγματα. Τον ακόμα ισχυρότερο παιδαγωγικό έλεγχο και την εξάλειψη της όποιας παιδαγωγικής αυτονομίας, τον ανταγωνισμό ανάμεσα στις σχολικές μονάδες, κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και -ο μεγαλύτερος στόχος, κατά τη γνώμη μου- ένα χτύπημα στα εργασιακά δικαιώματα, να συνδέσουν δηλαδή την αξιολόγηση με τη μονιμοποίηση, με τη βαθμολογική εξέλιξη και -με το σχέδιο Πολιτεία-με τη μισθολογική εξέλιξη. 

Μπάμπης Νούτσος: Θα ήθελα να επιμείνουμε στο συνομιλητή μας, είτε αυτός είναι συνάδελφος, είτε είναι γονιός, είτε είναι η εξουσία. Δεν μπορεί κανείς να μη δει την αξιολόγηση ως έκφραση σχέσεων που αφορούν την κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Να βάλουμε και τις συνδικαλιστικές μας ηγεσίες ενώπιον αυτού του προβλήματος, πώς αντιλαμβάνονται το θέμα αυτό. 
Τελειώνοντας θα ήθελα να κάνω ένα ευφυολόγημα, για να αποφορτίσω την κατάσταση. Έγραφε λοιπόν ο Μαρξ, στον πρόλογο του Κεφαλαίου, μια περίφημη φράση, που θέλει να πει πολλά πράγματα: "Εμίλησα και έσωσα την ψυχή μου". Θέλει να πει δηλαδή, τουλάχιστο σε θεωρητικό επίπεδο, εκτός από την πολιτική πράξη, "προσπάθησα να κατανοήσω την καπιταλιστική πραγματικότητα, αυτό που ονομάζεται κεφάλαιο". Νομίζω ότι, στη σημερινή συγκυρία, και το να μιλάει κανείς είναι ένα είδος αντίστασης σ' αυτή την τρομοκρατική επίθεση που έρχεται από την καπιταλιστική Αμερική και την Ευρώπη. Μ' αυτή την έννοια λοιπόν, η θεωρητική συζήτηση είναι αναγκαία, μαζί με τη συλλογική ύπαρξή μας.

Σας ευχαριστώ και πάλι που κουβεντιάσαμε.

Επιστροφή

Περιεχόμενα