ΠΕΙΘΑΡΧΗΣΗ ΚΑΙ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
(η οργάνωση στα Αναλυτικά και Ωρολόγια Προγράμματα,
στα Σχολικά Βιβλία και τη Μέθοδο Διδασκαλίας)

"Δε βόσκει κανείς ατιμώρητος στα λιβάδια της αστικής τάξης, δεν σπουδάζει ατιμώρητος στα πανεπιστήμιά της, δεν χρησιμοποιεί ατιμώρητος τις επιστήμες της… σχεδόν ανεπαίσθητα, καταπίνει το δηλητήριό της, παραλύει…"

Κάριν Στρούκ: Ταξική αγάπη

του Βασίλη Δαγκλή

1. Εισαγωγή

Ανάμεσα στις λειτουργίες που επιτελεί το σύγχρονο σχολείο στη δύση¹ , βασική, ιδιαίτερα για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι η ιδεολογική συνιστώσα. Σύμφωνα με αυτήν, η κάθε φορά κυριαρχούσα αντίληψη της ιδεολογίας της άρχουσας αστικής τάξης, η ηγεμονική² της ιδεολογία, περνάει όχι με τη βία αλλά με την εσωτερικοποίηση των αρχών της. Αυτό πετυχαίνεται μέσα από τα περιεχόμενα της αστικής παιδείας (γνωστικά αντικείμενα κοινωνικών και τεχνικών επιστημών), επιλογή, οργάνωση, μέθοδος, πρόγραμμα, αξιολόγηση), αλλά και τη συνολική του δομή (ιεραρχία, αντιδημοκρατικότητα, τεχνογραφειοκρατία³, χρήση του χώρου και του χρόνου, περιγραφή του "αποτελεσματικού" δασκάλου κλπ).

Υποστηρίζουμε πως σήμερα η κυρίαρχη ιδεολογία της αστικής τάξης (για όλη την κοινωνία και για το σχολείο), είναι κυρίως ο γραφειοκρατικός τεχνοκρατισμός. Στο σχολείο, αυτή η λειτουργία , αν και κυρίως αθέατη (κρυφή), μη φανερά δηλαδή διακηρυγμένη, ουσιαστικά επικαλύπτει κάθε άλλη συνιστώσα της αστικής λογικής. Αναφερόμαστε στο δημοτικό σχολείο κυρίως όπου η κατανεμητική λειτουργία του σχολείου είναι περιορισμένη, (σ' αντίθεση με την ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση), χωρίς φυσικά να υποτιμούμε τη δράση και τη συνεπίκουρη λειτουργία άλλων υπαρκτών συνιστωσών της. 

Η τελική στόχευση είναι η θεώρηση των αστικών θεσμών, της αστικής γνώσης και των τυπικών κανόνων ως φυσικών, αιώνιων και αναλλοίωτων, η αδυναμία διατύπωσης ενός άλλου συγκρουσιακού λόγου αντίπαλου του αστικού, και τελικά η αναπαραγωγή του αστισμού και του ηγεμονικού του λόγου. 

Αυτό επιχειρείται (και πετυχαίνεται στο βαθμό που πετυχαίνεται) με πολλούς τρόπους - μέσα. (υποκατάσταση της συγκρουσιακής κοινωνικής πραγματικότητας στο σχολείο, από έναν αστικό λόγο που εμφανίζεται ως κοινωνικά "συναινετικός" και αποδεκτός από όλους (αστούς και μη αστούς). Η συγκεκριμένη συγκρουσιακή σχολική πραγματικότητα, μετατρέπεται σε αφηρημένη εξωκοινωνική υπόσταση.

Από τη συνολική δράση του τεχνογραφειοκρατισμού στο σχολείο⁴, θα αναφερθώ εδώ μόνο στον άξονα "αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα, σχολικά βιβλία και μέθοδος διδασκαλίας" και μάλιστα όχι στα περιεχόμενα των γνωστικών περιοχών αλλά στην οργάνωση και τη συνολική τελετουργία που προκύπτει για τη σχολική ζωή.

Παρακάτω:

• θα κάνουμε μια σύντομη παρουσίαση του σημερινού τεχνογραφειοκρατικού σχολείου μας, σε σχέση με τις κατηγορίες που αναφέραμε, 

• θα σχολιάσουμε τη λειτουργία του, και τέλος 

• θα δώσουμε ένα περίγραμμα ιδεών για μελλοντικές επιθυμητές αλλαγές, προς την κατεύθυνση ενός σχολείου απελευθερωτικού για τους δασκάλους και τους μαθητές του.

2. Όψεις του σημερινού τεχνογραφειοκρατικού σχολείου - Λειτουργίες και αποτελέσματα.

Στη σύγχρονη μεταβιομηχανική (όπως ονομάζεται κοινωνία), η πρωτάρχιζα του οκονομικού παράγοντα (μεγιστοποίηση του οικονομικού κέδρους), τον πρόβαλε στην ως τον επιθυμητότερο (ή και τον μοναδικό) αξιόλογο ανθρώπινο στόχο⁵, κάνοντάς τον σε "τελευταία ανάλυση" άξονα αλλαγών όλου του κοινωνικού εποικοδομήματος (της υπερδομής)⁶, σε βάρος όλων των άλλων πολιτιστικών φαινομένων. Υποκαθίστανται όλες οι άλλες ανθρώπινες αξίες από την υπερκείμενη αξία του εμπορευματικού κέρδους. Στον θεωρητικό τομέα, τη θέση των κοινωνικών ιδεολογιών επιχειρείται να καταλάβει ο θετικιστικός ορθολογισμός και καθίσταται κυρίαρχη μία ιδιότυπη μονογραμμική αιτιότητα. Στην οικονομική αρχή αιτία - αποτέλεσμα αντιστοιχεί η μπηχεβιοριστική ψυχολογική αρχή ερέθισμα - αντίδραση. Τα κοινωνικά προβλήματα και οι κοινωνικές σχέσεις, θεωρούνται (λαθεμένα και υποκριτικά) ως ατομικά ψυχολογικά προβλήματα (μετατροπή του κοινωνικού σε ψυχολογικό). Συντελείται έτσι μια σταδιακή απομείωση του ιστορικά κοινωνικού και ιστορικά πολιτισμικού ανθρώπινου είδους.

Στο χώρο του σχολείου ο δάσκαλος - εργάτης στη βιομηχανία της εκπαίδευσης υφίσταται την ίδια μεταχείριση. Η σχολική επιστήμη και η οργάνωση συνολικά της εργασίας στο σχολείο εμφανίζονται αντικειμενικά, υπερκοινωνικά, ουδέτερα, φυσικά κάτι σαν αναλλοίωτες κοινωνικές αταξικές αναγκαιότητες. Στο πλαίσιο της ίδιας απομόνωσης της σχολικής εργασίας από τη πράξη και της τεχνοκρατικής της οργάνωσης, ο κυρίαρχος αστικός εκπαιδευτικός λόγος προσπαθεί να αποκρύψει τη σχέση της εκπαίδευσης με την οικονομική και κοινωνική οργάνωση, προβάλλοντας αποκλειστικά την "ανθρωπιστική" διάσταση του σχολείου⁷, κατηγορώντας τους κατηγόρους της για "οικονομισμό".

Ειδικότερα, η τεχνογραφειοκρατία στο σχολείο σχετίζεται, με τη δράση πολλών συνιστωσών, όπως τα επίσημα, φανερά διακηρυγμένα α.π., (curriculum)⁸, παραδοσιακού ή νέου τύπου⁹ (διακήρυξη προθέσεων και επιβολή επιθυμητών ορίων), το πώς πραγματικά είναι οργανωμένο ένα σχολείο και πως λειτουργεί και ποια είναι τα πραγματικά αποτελέσματα από τη συνολική αυτή λειτουργία. Η μονοσήμαντη όμως και μονοδρομική σχέση υποτίθεται ότι υπάρχει ανάμεσα σ' αυτό και στο τι πραγματικά συμβαίνει στο σχολείο, υπόκειται (δικαιολογημένα) σε αυστηρή κριτική¹⁰. Οι μελετητές επισημαίνουν τις κρυφές λειτουργίες στη διδασκαλία και την οργάνωση της σχολικής ζωής και τονίζουν τη σημασία τους στο τελικό σχολικό αποτέλεσμα¹¹. 

Μιλώντας για τα σημερινά αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, τη μεθοδολογία και της αξιολόγηση (μετά την κυβέρνηση του πα.σο.κ στη δεκαετία του 1980) μπορούμε να μιλήσουμε για κυριαρχία της συμπεριφορικής (μπηχεβιοριστικής) τάσης¹². Σύμφωνα με αυτήν στο σχολείο μεταφέρονται οι "αντικειμενικοί" διδακτικοί στόχοι, που θεωρούνται ποσότητες ή ποιότητες μετρήσιμες. Οι γενικότεροι, ασαφείς, διακηρυκτικοί, ολικοί και ελαστικοί "σκοποί" της διδασκαλίας και της παιδείας, γίνονται "σαφείς", "μετρήσιμοι", "μερικοί στόχοι". Διατυπώνονται με σαφήνεια από την πολιτεία στα αναλυτικά προγράμματα για κάθε γνωστική περιοχή, και για κάθε επιστημονικό φαινόμενο, που κατακερματίζονται έτσι κατάλληλα, γίνονται "αντικειμενικοί" γιατί μπορούν να μπουν στη βάσανο της διαπραγμάτευσης και του ελέγχου της επιτυχίας τους μέσα σε συγκεκριμένο χρόνο, (το χρονόμετρο στην τάξη) όμοιο για όλους τους μαθητές και όλους τους δασκάλους. Ως επιτυχία θεωρείται η θετική ανταπόκριση ("αντίδραση"), από την πλευρά, του μαθητή ("εργαζόμενου"), μέσα στο συγκεκριμένο χρόνο ("ωράριο εργασίας της επιχείρησης") που δεν επέλεξε ο μαθητής, με τον συγκεκριμένο και μοναδικό τρόπο (μέθοδο) διδασκαλίας ("συνθήκες εργασίας") και το συγκεκριμένο διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό ("μηχανές της επιχείρησης") που επέλεξε ο τεχνοκράτης πολιτεία ("επιχείρηση")¹³. 

Η τεχνογραφειοκρατικοποίηση αυτή επιτείνεται από την αναγκαστική διαδοχή και τα αυστηρά καθορισμένα βήματα που προβλέπονται στο σχολικό εγχειρίδιο. Περισσότερο όμως πολλαπλασιάζεται από τη αλλοτριωτική επίδραση του ωρολογίου προγράμματος, το οποίο εκτός του ότι βάζει χρονικά όρια¹⁴, συγκεκριμένη διαδοχή, κατά το πρότυπο τεϋλορικών και φορντικών αντιλήψεων. Ο νέος άνθρωπος υποβάλλεται σε διαδοχικά ψυχολογικά σοκ, αφού απαιτεί από τον (ολικό στην ουσία του) άνθρωπο - μαθητή να συλλάβει τον (ολικό στην ουσία του) κόσμο, την (ολική στην ουσία της) φύση και την (ολική στην ουσία της) επιστήμη σαν κατακερματισμένο κόσμο, κατακερματίζοντας ο ίδιος τον κοινωνικό και ψυχολογικό εαυτό, μετατρεπόμενος το πρώτο δίωρο σε γλωσσικό δημιουργό, την τρίτη ώρα σε μαθηματική διάνοια, την τέταρτη ώρα σε ιστορική αυθεντία την πέμπτη ώρα σε κατά παραγγελία καλλιτέχνη δημιουργό κλπ. 

Μεσολαβούν τα ασφυκτικά χρονικά διαλείμματα, που όχι μόνο δεν αρκούν για ηρεμία, παιχνίδι, κοινωνικές σχέσεις και επαναφορά του οργανισμού του νέου παιδιού σε φυσιολογικά επίπεδα αλλά τα αναγκάζουν ακόμα και τις φυσικές τους ανάγκες στην τουαλέτα να τις προγραμματίζουν για χρόνο "εκτός μαθήματος" (χρόνος υλοποίησης αναγκών και σκοπών "εκτός της λογικής της επιχείρησης-σχολείου"). 

Η κυριαρχία της μιας "σωστής" μεθόδου διδασκαλίας, σε συνεπικουρία με τις "οδηγίες - συνταγές" του βιβλίου για το δάσκαλο, με τον απόλυτο τρόπο και το ζήλο που τις υποστήριζαν πολλοί σχολικοί σύμβουλοι και τις βίωναν ή τις αντιλαμβάνονταν πολλοί δάσκαλοι, οριοθετούσαν και οριοθετούν ακόμα παρά τις κάποιες διορθωτικές αλλαγές και τροποποιήσεις που επιχειρήθηκαν στα α.π. και τα βιβλία ορισμένων μαθημάτων, τη διακηρυγμένη επίσημη θέληση της κρατικής διδακτικής θεωρίας και πράξης¹⁵. 

Να σημειώσουμε αυτό δεν είναι μάθηση, αλλά η βεβαιότητα του αξιολογητή ότι ο μαθητής κατέκτησε τη συγκεκριμένη στιγμή, τη συγκεκριμένη δεξιότητα, τεχνική, ή πληροφορία την οποία απαιτεί ο διδακτικός στόχος¹⁶. 

Έτσι μεταφέρεται αυτούσια η λογική της αγοράς στο σχολείο, χωρίς να παίρνονται υπόψη οι προσωπικές και κοινωνικές διαφορές των μαθητών. Τελικό αποτέλεσμα, οι ιστορικά συγκεκριμένοι μαθητές, οι μαθητές με συγκεκριμένη ο καθένας ιδιοσυγκρασία και με συγκεκριμένο σύνολο κοινωνικών σχέσεων, εξαρτήσεων και στόχων μετατρέπονται στον αφηρημένο απονευρωμένο από δικές του θελήσεις και στόχους μαθητή, στον αφηρημένο "μέσο" μαθητή, που είναι βέβαια ανύπαρκτος στην πραγματικότητα, αλλά είναι υπαρκτός στο σχέδιο του αφηρημένου εμπειρισμού που επικαλείται πονηρά (και πειστικά για πολλούς;) η αστική εκπαιδευτική προπαγάνδα. 

Αποκρύβονται οι πραγματικές σχέσεις σύγκρουσης και επιχειρείται να οικειοποιηθούν οι μαθητές μία συναίνεση στον τρόπο με τον οποίο ορίζουν την κατάσταση στο σχολείο (πως αυτοπροσδιορίζονται), άρα βάζουν οι ίδιοι τα όρια τους στην σκέψη και την πράξη τους, τα όρια της δυνατής η δράση τους τοποθετούνται μέσα στον κύκλο της αστικής, συναίνεσης. Η συναίνεση αυτή θεωρείται από τον αστικό λόγο ως "φυσική κατάσταση", ως "αντικειμενικότητα" όχι κοινωνική, ιστορικά συγκεκριμένη, δημιούργημα των ανθρώπων και των ανθρώπινων κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Οι θεσμοί εδώ, οι κανόνες και η γνώση θεωρούνται δοσμένοι, σχετικά κοινωνικά ουδέτεροι, αντικειμενικοί αποδεσμευμένοι από τη συγκεκριμένη ιστορική πραγματικότητα τη μορφή της οικονομίας και την κουλτούρα (θετικιστική προσέγγιση), βασικά αναλλοίωτοι και συνεχίζουν να υπάρχουν χάρη στη συναίνεση. Η ιδεολογική ηγεμονία του αστικού λόγου, ορίζει τις "θάλασσες" και τα "λιβάδια", μέσα στα οποία δάσκαλοι και μαθητές επιτρέπεται να "κολυμπούν" και να "βόσκουν" ελεύθερα, αφού έχουν ήδη υποστεί έναν ιδιότυπο εθελούσιο, μερικό έστω, αυτοακρωτηριασμό, ως αποτέλεσμα κάποιας μορφής ψευδούς συνειδητοποίησης της πραγματικότητας. Έτσι η συνολική τους σκέψη και δράση αυτοεγκλωβίζεται, και γίνεται συνολικά. μέρος του "ηγεμονεύοντος αστικού φιλελεύθερου λόγου". Οι φτωχοί "βλέπουν" με τα μάτια των πλουσίων και της ιδεολογίας τους. 

Η συνολική τεχνογραφειοκρατική εικόνα στο σχολείο, την τάξη, τη διδασκαλία, η συνολική αλληλεπίδραση δασκάλου - μαθητή, ενισχύει (μαζί με άλλους παράγοντες που δεν εξετάζουμε εδώ) την πειθάρχηση δασκάλου και μαθητή, ακυρώνει στην πράξη τη διάθεση για κριτική προσέγγιση και διαπραγμάτευση σε όλα τα επίπεδα, η διδασκαλία αντί να απελευθερώνει χειραγωγεί και υποδουλώνει. Ο τεϋλορισμός και ο φορντισμός εισάγονται στο σχολείο, η σκέψη χωρίζεται από τη δράση και ο δάσκαλος γίνεται από δάσκαλος-σχεδιαστής δάσκαλος-μηχανή. Αναμφίβολα αυτό οδηγεί στο κομμάτιασμα της σκέψης και της δράσης δασκάλων και μαθητών, με αποτέλεσμα έναν συνολικό κατακερματισμό και μια ολική αλλοτρίωση. Το ζήτημα της αλλοτρίωσης και της αίσθησης της μοναξιάς, ως αποτέλεσμα της κατακερματισμένης προοπτικής θέασης του κόσμου είναι κομβικό στον σύγχρονο δυτικό κόσμο και έχει επισημανθεί από τον νεαρό Μαρξ, μέχρι τους σύγχρονους φιλοσόφους. 

Η αστική ιδεολογία για τα αναλυτικά προγράμματα¹⁷ και η παιδαγωγική της, είναι κυρίαρχη δυστυχώς σήμερα και στη χώρα μας και εμφανίζεται ποικιλότροπα και πάντα ως "αντικειμενική" ανεξάρτητη κοινωνικά "επιστήμη", και υποσχόμενη άλλοτε εκσυγχρονισμούς, άλλοτε "εσωτερικές" μεταρρυθμίσεις, άλλοτε εισαγωγή νέων "ορθών" μεθόδων, αποπροσανατολίζει και εκμαυλίζει τη σκέψη και τη δράση χιλιάδων δασκάλων, εκμαιεύοντας ακόμα και την (εθελούσια;) αναξιοπρέπεια ορισμένων λειτουργών της εκπαίδευσης.

3. Η λογική (οι αρχές) μιας αντίπαλης πρότασης.

Μια διαδικασία κριτική και απελευθερωτική στο σχολείο, θα 'πρεπε να έχει άξονές της ακριβώς το σπάσιμο των λογικών και τεχνικών που σήμερα υπάρχουν. Η ουσιαστική αυτοσυνείδηση, η ολική γνώση της φύσης και της κοινωνίας, γίνεται μέσα από την ανάπτυξη, προβολή και διεκδίκηση ενός κριτικού λόγου (διαλόγου), μέσα σε πλαίσια όπου οι εμπλεκόμενοι θα μπορούν να προτείνουν και να διαχειρίζονται τους όρους σχεδιασμού και της υλοποίησης του σχεδίου τους.

Μέσα σε τέτοιες σχέσεις ουσιαστικού κριτικού λόγου, που δεν θα θεωρούσε τίποτα σαν αυτονόητο, μόνιμο, αντικειμενικό, ουδέτερο και φυσικό, θα δινόταν η ευκαιρία να ιδωθούν οι μαθητές και οι ανάγκες τους όπως πραγματικά είναι, στις πραγματικές κοινωνικές τους σχέσεις (γεροί, άρρωστοι, με ποικιλία συναισθημάτων και αναγκών, φτωχοί, μικροαστοί και πλούσιοι, με μορφωτικό κεφάλαιο α ή β, με οικογενειακό περιβάλλον ετούτο ή άλλο, με αντιλήψεις και στοχεύσεις διαφορετικές, με κλίσεις και ενδιαφέροντα ποικίλα, μαθητές των πόλεων ή της περιφέρειας, αλλοδαποί ή ντόπιοι, με θρησκεία αυτήν ή την άλλη, με ιδιωματική γλώσσα και συγκεκριμένο πολιτισμό κλπ.) 

Πρώτο μέλημα (ανάμεσα σε άλλα) από συνειδητοποιημένους δασκάλους είναι κατά τη γνώμη μου να αποδεσμευτούμε από τα κυρίαρχα ιδεολογήματα του αστικού φιλελεύθερου ηγεμονικού λόγου (του μύθου των φυσικών χαρισμάτων, του μύθου της αξιοκρατίας και της ατομικής μόνο ευθύνης, του μύθου της αστικής αντικειμενικότητας). Αυτό πετυχαίνεται με την ουσιαστική μελέτη, τη συζήτηση, την αυτομόρφωση. Καμιά δύναμη για καμιά ουσιαστική κατανόηση, άρα ούτε και αυτόνομη σκέψη, ούτε και συνειδητή δράση δεν θα υπάρξει αν οι ίδιοι δεν έχουμε γερή γνώση και στέρεα ουσιαστικά θεωρητικά εργαλεία ανάλυσης¹⁸. Αλλιώς το πιθανότερο γινόμαστε (άθελά μας) ενεργούμενα του κυρίαρχου αστικού λόγου. 

Αν θέλουμε το σχολείο να γίνει ένα σχολείο κριτικό και απελευθερωτικό, να γίνει μια μελλοντική επαναστατικότητα, που θα σκοπεύει στη συνολική αλλαγή, πρέπει να μη δεχόμαστε τίποτα ως "χρηστόν" και αναλλοίωτο, να αποκρούουμε τη λογοκρατική κουλτούρα και να περάσουμε σταδιακά στην προβληματίζουσα κριτική γνώση και σκέψη, μέσα από τον ουσιαστικό διάλογο¹⁹. Αυτό δε γίνεται μόνο του. Γίνεται με πολλή δουλειά και πολλή μεγάλη υπευθυνότητα από δασκάλους και μαθητές. Η έλλειψη κάθε ευθύνης, δεν θα ωφελήσει κανένα φτωχό παιδί να καταλάβει τον κόσμο και τον εαυτό του.

Όχι άκριτα αναμασήματα, ούτε βιαστική καταδίκη "νέων" παιδαγωγικών θεωριών και μεθόδων, που συχνά στο βάθος τους δεν είναι παρά αναμασημένα υποπροϊόντα του αστικού ηγεμονικού λόγου και τέτοια κυκλοφορούν από πολλούς σπουδαιοφανείς παιδαγωγούς ταγούς. Τελικό κριτήριο για τη χρησιμότητα κάθε παιδαγωγικής και κάθε νέας μεθόδου, δεν πρέπει να είναι πότο "προοδευτική" λανσάρεται ή φαντάζει αλλά πόσο ωφέλιμη τελικά αποδεικνύεται για τους μαθητές που υποτίθεται πάει να βοηθήσει.

4. Πιθανές (και ανοικτές) κατευθύνσεις.

• Πανελλήνια Αναλυτικά Προγράμματα γενικών σκοπών και στόχων κατά μάθημα. Αναγκαστική συμμετοχή εκπροσώπων των δασκάλων στην επιλογή των γενικών - υποχρεωτικών μαθημάτων του δημοτικού για όλα τα ελληνόπουλα. Το τι θα περιλαμβάνει ο κορμός των πανελλήνια υποχρεωτικών περιοχών της επιστήμης και της ζωής μπορεί κανείς να το συζητήσει. Η ευθύνη στο ΥΠ.Ε.Π.Θ και τα όργανά του. (το μισό του χρόνου του προγράμματος)

• Περιφερειακά Αναλυτικά Προγράμματα, γενικών στόχων επίσης, για γνωστικές περιοχές που αφορούν τη γνωριμία με την ιδιαίτερη (τη μικρή όπως λέγεται πατρίδα) και την περιφέρεια. (δεν αναφερόμαστε μόνο στην τοπική ιστορία αλλά συνολικά τον μικρό τόπο και την περιφέρεια του παιδιού, σ' όλο το ιστορικό, φυσικογεωγραφικό, πολιτισμικό, οικονομικοκοινωνικό περιβάλλον και τους ανθρώπους του) Υπεύθυνη η Περιφέρεια με τους εκπαιδευτικούς της θεσμούς, με τη συμμετοχή δασκάλων. Είναι καλά να προβλέπεται ένας κορμός υποχρεωτικών δραστηριοτήτων και ένας κατ' επιλογήν υποχρεωτικός από τους δασκάλους του κάθε σχολείου. (το ένα τέταρτο του συνολικού χρόνου του προγράμματος) 

• Περιφερειακά και Σχολικά Αναλυτικά Προγράμματα και εκπαιδευτικό υλικό για δραστηριότητες ελεύθερων επιλογών από τα παιδιά. (το ένα τέταρτο του συνολικού χρόνου του προγράμματος) 

• Τα σχολικά εγχειρίδια να επιμένουν μόνο στην παρουσίαση του γνωστικού φαινομένου με ποικίλους τρόπους και ιδέες (κείμενα, διαγράμματα, πλαίσια, παρατηρήσεις, πλούσια και σωστή εικόνα κλπ. Σε καμιά περίπτωση (εκτός από την ανάλυση του παραδείγματος), να μη συνοδεύονται από υποχρεωτικές ασκήσεις. Ο δάσκαλος παράλληλα με το βιβλίο για το δάσκαλο, (που δεν θα είναι ένα παιδαγωγικό συνταγολόγιο αλλά ένα πλούσιο βιβλίο ή φάκελος με ποικίλο και επαρκές εκπαιδευτικό υλικό, με αναλύσεις, εξηγήσεις, πηγές, παραδείγματα και πλούσιο άλλο εκπαιδευτικό υλικό) θα παίρνει και ένα βιβλίο ασκήσεων (όπως και ο μαθητής ένα τετράδιο ασκήσεων) και δραστηριοτήτων διάγνωσης, άσκησης και εσωτερικής ανατροφοδοτικής εργασίας, για κάθε ομάδα γνωστικών περιοχών που περιέχονται στο βιβλίο του μαθητή. Ο ασκήσεις και οι δραστηριότητες αυτές να είναι διαβαθμισμένες τουλάχιστο σε τρία επίπεδα δυσκολίας, να μην είναι αυτούσια υποχρεωτικές αλλά ενδεικτικές για το δάσκαλο που θα μπορεί να συμπληρώνει με δικό του πρωτότυπο υλικό. Άμεση προτεραιότητα η ανάπτυξη πλούσιων σχολικών βιβλιοθηκών, με ποικίλο εκπαιδευτικό υλικό, αναγνωστήρια και ειδικούς χώρους. Δεν νοείται κανένα σχολείο χωρίς πλούσιες βιβλιοθήκες. 

• Καμία βαθμοδότηση για τους μαθητές, ούτε αριθμητική, ούτε περιγραφική αλλά έπαινοι για την προσπάθεια από τη μία και καταγραφή σ' ένα δελτίο ενημέρωσης γονιού και μαθητή, των προβλημάτων, του επιπέδου παρέμβασης και του επιπέδου που τώρα βρίσκεται αναλυτικά κατά περιοχή και φαινόμενο.

• Απόλυτη ελευθερία στο δάσκαλο στην οργάνωση της διδασκαλίας και τη μεθοδολογία. Εξατομίκευση, όπου και όσο χρειάζεται, ομαδοποίηση όπου, όπως και όσο κριθεί απαραίτητο από το δάσκαλο. Απόλυτη ελευθερία στο δάσκαλο και τους μαθητές στη χρήση και άλλων συμπληρωματικών πηγών, πέραν των βιβλίων, για όλες τις γνωστικές περιοχές και τις δραστηριότητες. Καμιά μονομέρεια στη διαπραγμάτευση ενός θέματος, ανάδειξη όλων των αντίθετων ή διαφορετικών επιστημονικών λόγων, στο πλαίσιο μιας κριτικής παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής πράξης. (παιδαγωγική ελευθερία στο δάσκαλο και τους μαθητές)²⁰. 

Υιοθετούμε την αισιόδοξη εκδοχή κοινωνική αλλαγή, γιατί ό,τι δημιούργησε ο άνθρωπος μπορεί ο άνθρωπος να το αλλάξει, με τη συνειδητή ατομική και κοινωνική του δράση και όχι μία μονοδρομική καταναγκαστική (άρα παθητικοποιούσα) αιτιότητα (ντετερμινισμό). Το σχολείο όμως από μόνο του δεν αλλάζει την κοινωνία. Παράλληλα λοιπόν με την αναγκαιότητα της κριτικής και απελευθερωτικής δράσης μας στα σχολεία, πρέπει να έχουμε και επίγνωση των ορίων της. Οι όποιες ατομικές δράσεις στο σχολείο θα έχουν μονιμότερα αποτελέσματα, μόνο αν συνδεθούν με ομοειδείς συνειδητές συλλογικές δράσεις, είτε στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε (και κυρίως) στο γενικότερο κοινωνικό και πολιτικό χώρο. Αλλιώς μένουν φωτεινές πιθανόν αλλά νικημένες εξαιρέσεις.

Παραπομπές

1. Σύμφωνα με την κριτική μαρξιστική, αντιφιλελεύθερη κριτική, επισημαίνονται οι παρακάτω λειτουργίες:
   α) λειτουργία επιλογής, - κατανομής και τελικά αναπαραγωγής (κατάληψη μιας θέσης στον κοινωνικό καταμερισμό, μέσα από την παροχή προσόντων και πτυχίων. Αναπαράγεται συνολικά η κοινωνική ανισότητα και η διαίρεση των τάξεων. (οικονομική θεσμική κοινωνική συνιστώσα)
   β) λειτουργία ιδεολογική. Διασφαλίζεται και επιβάλλεται η κυρίαρχη αστική, η άρχουσα ιδεολογία, τα δικά της πολιτισμικά πρότυπα και ενισχύεται η προσπάθεια μάθησης και εσωτερικοποίησης των αρχών της (ενσωμάτωση και υπακοή). Αυτό γίνεται μέσα από πολλούς δρόμους, κυρίως μέσα από τα περιεχόμενα (κοινωνικών και τεχνικών επιστημών) και την οργάνωση (ιεραρχική, αντιδημοκρατική και τεχνογραφειοκρατική δομή) της αστικής παιδείας. Η προσπάθεια είναι να θεωρηθούν αυτονόητες και γενικές οι βασικές αστικές αρχές.
   γ) λειτουργία αναπαραγωγής μιας βασικής διαίρεσης, της διαίρεσης χειρωνακτικής και διανοητικής (πνευματικής, όπως πολύ λαθεμένα λέγεται) εργασίας. 
   Από πολλούς μελετητές επισημαίνεται και η αναπαραγωγή των κοινωνικών προτύπων ανδρών και γυναικών ως κυρίαρχη. Σχετικά δες: 
   Νούτσος Χ., Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση. Η θεωρητική αντιπαράθεση στην κοινωνιολογία τα εκπαίδευσης σήμερα. Διαβάζω, Νο 119, 1985, (42-47)
   Πουλαντζάς Ν., Παιδεία και κοινωνικό περιβάλλον. Εκπαίδευση και Επιστήμη, Νο 3, 1980, (11-22).
   Ράσης Σ., Κοινωνικές θεωρίες που εξηγούν και δικαιολογούν τη σύγχρονη εκπαίδευση. Νέα Παιδεία, Νο 42, Άνοιξη 1987, (51-61) (α)
   Ράσης Σ., "Παλαιά" και "νέα" κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Τα Εκπαιδευτικά, Νο 8, Καλοκαίρι 1987, (β) 
   Φραγκουδάκη Άννα., Εκπαίδευση και Ιδεολογία. Θεμέλιο των Επιστημών, Νο 4, 1982, (91-102). 

2. Για την έννοια της ηγεμονίας δες: Γκράμσι Α., Οι διανοούμενοι. (μετ. Θ. Παπαδόπουλος), Αθήνα, Στοχαστής, 1972.

3. Πουλαντζάς Ν., Παιδεία και κοινωνικό περιβάλλον. Εκπαίδευση και Επιστήμη, Νο 3, 1980, (11-22).
   Για την τεχνοκρατία στην κοινωνία και τη σχέση τεχνοκρατίας και εκπαιδευτικού συστήματος στο σύγχρονο καπιταλισμό: Σύγχρονη Εκπαίδευση, αφιέρωμα "Τεχνοκρατία και Εκπαίδευση",: Πρώτο Μέρος, τεύχος 2, Ιανουάριος - Φεβρουάριος 1985, σελίδα 49-78 και Δεύτερο Μέρος, τεύχος 21, Μάρτιος - Απρίλιος 1985, σελίδα 15-64. 

4. Σχετικά με τις λειτουργίες και οι διεισδύσεις του συνολικού εκπαιδευτικού τεχνοκρατισμού δες
   Γκότοβος Θ.., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, (2η έκ), Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1986.
   Apple M., Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα (μετ. Τ. Δαρβέρης), Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 1986.
   Kolesnik W., Ανθρωπισμός και μπηχεβιορισμός στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 1992.

5. Bλ., σύντομα Timashef N.S., Teodorson G.A., Ιστορία των κοινωνιολογικών θεωριών, (μετ. Δ.Γ. Τσαούσης), Αθήνα, Gutenberg, 1983, σελ. 571 κ.ε.

6. Για τη σύνθετη, διαλεκτική και όχι μονόδρομη διαδικασία της σχέσης οικονομικής υποδομής και κοινωνικής υπερδομής και το περίφημο ζήτημα του αλληλοκαθορισμού τους, μεταξύ των άλλων: ΑΛΤΟΥΣΕΡ Λ., Θέσεις, Αθήνα, Θεμέλιο, 1983, σελ 75 κ.ε. 

7. Είναι γνωστό ότι και σήμερα οι φανεροί ,οι διακηρυγμένοι σκοποί της αστικής παιδείας μιλάνε για "ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητα" και άλλα αποπροσανατολιστικά. Η προφανής σχέση ανάμεσα στον (καπιταλιστικό) κοινωνικό τρόπο παραγωγής και το σχολείο, αποσιωπάται έντεχνα. 

8. Για μια κριτική από κοινωνιολογική άποψη των α.π. στην Ελλάδα δες: 
   Μαρμαρινός Ι., Το σχολικό πρόγραμμα - Κοινωνιολογική θεώρηση. Αθήνα 1977.
   Νούτσος Χ., Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα, Θεμέλιο, 1979. 

9. Για τη συζήτηση γύρω από την αναμόρφωση των παραδοσιακών α.π., και τη μετατροπή τους σε "νέου τύπου" προγράμματα, δες:
   Ξωχέλλης Π., Το πρόβλημα του εκσυγχρονισμού του αναλυτικού προγράμματος. Φιλόλογος, 23, (272-281). 
   Φλουρής Γ., Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση. Αθήνα Γρηγόρης, 1983. Βρεττός Γ. και Καψάλης Α., Αναλυτικό Πρόγραμμα. Σχεδιασμός - Αξιολόγηση - Αναμόρφωση. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1997.
   Westphalen K., Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων (μετ. Ι Πυργιωτάκης), Θεσσαλονίκη, Κυριακίδη. 1982.

10. Apple M., Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα (μετ. Τ. Δαρβέρης), Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 1986.
    Μαυρογιώργος Γ., Σχολικό Πρόγραμμα και Παραπρόγραμμα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 13, 1983 (74-81)

11. Μαυρογιώργος Γ., Σχολικό Πρόγραμμα και Παραπρόγραμμα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 13, 1983 (74-81)

12. Bloom B., Krathwohll S., Ταξινομία διδακτικών στόχων. Θεσσαλονίκη, Κώδικας (1986) (τεύχος Α και Β) 

13. Νούτσος Μ., Διδακτικοί στόχοι και αναλυτικό πρόγραμμα (κριτική μιας σύγχρονης παιδαγωγικής ιδεολογίας). Αθήνα-Γιάννενα, Δωδώνη, 1983, σελ. 13 

14. Το χρονόμετρο στην τάξη: Μιχαλάς Κ., Εκπαίδευση και χρόνος (το χρονόμετρο στην τάξη). Τα Εκπαιδευτικά, 14, Χειμώνας 1989, (82-101).

15. Μιλάμε για τα καινούργια α.π. σε πολλά μαθήματα, κάποιες παραλείψεις ύλης και ασκήσεων από τα βιβλία, κάποιες οδηγίες απαλυντικές της μπηχεβιοριστικής - στοχοθεσίας, που δεν αναιρούν τη βάση της κριτικής. Ακόμα και η πρόταση και υλοποίηση της λεγόμενης διαθεματικής προσέγγιση τελευταία, έτσι όπως υλοποιείται, άκαιρα, αντιφατικά και αποσπασματικά, φαντάζει σαν ένα παράξενο παιδάκι γερασμένο, παρμένο από το οπλοστάσιο των αρχών της νέας αγωγής, και εκφυλίζεται στα στενά παπούτσια του μπηχεβιορισμού - τεχνοκρατισμού, επιχειρώντας μάλλον να προσφέρει άλλοθι στις νεοφιλελεύθερες προσεγγίσεις. 

16. Για τον Παπανούτσο μάθηση δεν είναι η μπηχεβιοριστική θετική ανταπόκριση (αντίδραση) σε κάποιο ερέθισμα- άσκηση, αλλά η σύλληψη των γενικών σχέσεων . Παπανούτσος Ε., Η παιδεία το μεγάλο μας πρόβλημα. Αθήνα, Δωδώνη, 1976, (44-45).

17. Νούτσος Μ., Διδακτικοί στόχοι και αναλυτικό πρόγραμμα (κριτική μιας σύγχρονης παιδαγωγικής ιδεολογίας). Αθήνα-Γιάννενα, Δωδώνη, 1983.

18. Για να αλλάξουμε τον κόσμο πρέπει πρώτα να το καταλάβουμε, έλεγε ο Μπρέχτ, εννοώντας πως πρέπει να τον κατανοήσουμε στην πραγματική του διάσταση και όχι να τον διαβάζουμε μέσα από τη φενάκη της κυρίαρχης ιδεολογίας.

19. Φρέιρε Π., Η αγωγή του καταπιεζόμενου.(μετ. Γ. Κρητικός - Πρόλογος Θ. Γέρου), Αθήνα, Ράππα, 1976

20. Εντυπωσιακή εδώ, όσο και τραγικά επίκαιρη είναι η ρήση του Γληνού: "Ο δάσκαλος έχει όχι μόνο το δικαίωμα της ελεύτερης σκέψης, μα ακόμα και το δικαίωμα σαν άτομο και σαν ομάδα να διαφωτίζει την κοινωνία και να συντελεί στην αναμόρφωση της παιδείας ….. Η αντίθετη αντίληψη ίσα ίσα είναι εκείνη, που κάνει το δάσκαλο ένα απλό και άψυχο μισθωτό όργανο, του αφαιρεί την κυριότερη προϋπόθεση της προσωπικότητάς του δηλαδή τη λεύτερη σκέψη και τον κάνει, από ιεροφάντη μιας κοινωνικής λειτουργίας έναν απλό πνευματικό προλετάριο, που δουλεύει μηχανικά για να κερδίσει ένα κομμάτι ψωμί". Δημήτρης Γληνός, από τη "Διακήρυξη του Εκπαιδευτικού Ομίλου". Περιοδικό "Αναγέννηση", τ. 11-12, χρονιά Α΄, Ιούλιος - Αύγουστος 1927.

Επιστροφή

Περιεχόμενα