Ρητορικές μεταρρυθμίσεις :

Αγορές, πρότυπα απόδοσης και ανισότητα

Michael W. Apple

Δεξιά στροφή

Μια "νέα" σειρά συμβιβασμών, μια νέα κοινωνική συμμαχία και ένας νέος συνασπισμός εξουσίας έχουν διαμορφωθεί και έχουν αυξανόμενη επίδραση στην εκπαίδευση αλλά και σε όλα τα κοινωνικά πράγματα. Αυτός ο συνασπισμός εξουσίας συμπεριλαμβάνει πολλαπλές μερίδες του κεφαλαίου οι οποίες προκρίνουν νεοφιλελεύθερες αγοραίες λύσεις για τα εκπαιδευτικά προβλήματα, νεοσυντηρητικούς διανοούμενους που θέλουν μια "επιστροφή" σε υψηλότερα επίπεδα και έναν "κοινό πολιτισμό", αυταρχικούς λαϊκιστές, θρησκευτικούς φονταμενταλιστές που τους ανησυχεί ο λαϊκός χαρακτήρας και επιδιώκουν τη διατήρηση των δικών τους παραδόσεων, και ειδικά μερίδες της νέας μικροαστικής τάξης που είναι στραμμένες προς τα ελεύθερα επαγγέλματα. Αυτές οι μερίδες είναι προσηλωμένες στην ιδεολογία αλλά και τις τεχνικές της αξιολόγησης, της μέτρησης και του "μάνατζμεντ". Αν και υπάρχουν σαφείς εντάσεις και συγκρούσεις εντός αυτής της συμμαχίας, οι συνολικοί στόχοι της είναι να προσφερθούν εκείνες οι εκπαιδευτικές συνθήκες που θεωρούνται απαραίτητες τόσο για να αυξάνεται η διεθνής ανταγωνιστικότητα, το κέρδος και η πειθαρχία αλλά και για να επιστρέψουμε στο εξιδανικευμένο παρελθόν του "ιδανικού" σπιτιού, οικογένειας, και σχολείου (Apple, 1993, Apple, 1996)

Επί της ουσίας αυτή η νέα συμμαχία έχει ενσωματώσει την εκπαίδευση σε ένα ευρύτερο σύνολο ιδεολογικών σκοπιμοτήτων. Οι στόχοι στην εκπαίδευση είναι οι ίδιοι που καθοδηγούν τις επιδιώξεις της ως προς την οικονομία και την κοινωνική πρόνοια. Περιλαμβάνουν την δραματική επέκταση αυτής της καλοδιατυπωμένης φαντασίας, της ελεύθερης αγοράς, την δραστική μείωση της ευθύνης της κυβέρνησης για τις κοινωνικές ανάγκες, την ενίσχυση έντονα ανταγωνιστικών δομών κοινωνικής κινητικότητας τόσο μέσα όσο και έξω από το σχολείο, την μείωση των προσδοκιών των ανθρώπων για την οικονομική τους ασφάλεια, την "πειθάρχηση" του πολιτισμού και του σώματος. Ο φαινομενικά αντιφατικός λόγος περί ανταγωνισμού, αγορών και επιλογής από την μια, και υπευθυνότητας, στόχων απόδοσης, προτύπων, πανεθνικών δοκιμασιών δεξιοτήτων και εθνικού αναλυτικού προγράμματος έχουν δημιουργήσει τόσο θόρυβο ώστε να είναι δύσκολο να ακούσει κανείς κάτι άλλο. Όπως έχω δείξει στο βιβλίο μου Cultural Politics and Education (Apple 1996) αυτές οι τάσεις στην πραγματικότητα όσο και αν φαίνεται παράδοξο ενισχύουν η μία την άλλη και βοηθούν να παγιώνονται συντηρητικές εκπαιδευτικές θέσεις σε πολλά έθνη.

Νέες Αγορές, Παλιές Παραδόσεις

To σύστημα λόγου της Νέας Δεξιάς έδινε έμφαση σε μια "πολιτισμοκεντρική κατασκευή του έθνους ως ενός (επαπειλούμενου) καταφύγιου για λευκές (χριστιανικές) παραδόσεις και αξίες" (Gillborn, 1997a σελ. 2). Αυτό περιελάμβανε ένα φαντασιακό εθνικό παρελθόν που είναι τουλάχιστον εν μέρει μυθοποιημένο και στην συνέχεια την αξιοποίηση του για ασκηθεί κριτική στο παρόν. Ο Gary McCulloch υποστηρίζει ότι η φύση των ιστορικών εικόνων του σχολείου έχει αλλάξει. Η κυρίαρχη εικονογράφηση της εκπαίδευσης ως "ασφαλούς, εξημερωμένης και προοδευτικής" έχει μετατοπιστεί και είναι "απειλητική, αποξενωμένη και οπισθοδρομική" (McCulloch 1997, σε. 80). Το παρελθόν είναι πια η πηγή της σταθερότητας, αλλά και ένα σημάδι αποτυχίας, απογοήτευσης και απώλειας. Η πεποίθηση ότι ο προοδευτισμός κατέχει σήμερα την κυρίαρχη θέση στην εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική και έχει καταστρέψει ένα παρελθόν που παλαιότερα έχαιρε εκτίμησης, αντανακλάται στις δημόσιες κατηγορίες που κάνουν άνθρωποι όπως ο Willam Bennet, o E.D. Hirch, Jr και άλλοι. Όλοι αυτοί πιστεύουν ότι μόνο με τον αυστηρότερο έλεγχο πάνω στο αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία (και φυσικά στους μαθητές), με το να επαναφέρουμε τις χαμένες παραδόσεις "μας", με το να κάνουμε την εκπαίδευση πιο πειθαρχημένη και ανταγωνιστική -όπως είναι βέβαιοι ότι ήταν στο παρελθόν- μόνο τότε θα μπορέσουμε να έχουμε αποτελεσματικά σχολεία. Σε αυτές τις φωνές προστίθενται και άλλες με ανάλογες κριτικές που αναφέρονται όμως σε ένα διαφορετικό παρελθόν για ένα διαφορετικό μέλλον. Το δικό τους παρελθόν δεν είναι ένα παρελθόν σεβασμού και αυθεντίας, αλλά ένα παρελθόν "ελευθερίας" της αγοράς. Γι' αυτούς τίποτε δεν μπορεί να γίνει -ακόμη και η επανάκαμψη του σεβασμού και της αυθεντίας- εάν δεν αφήσουμε την αγορά ελεύθερη να ορμήσει στα σχολεία έτσι ώστε να εξασφαλίσουμε ότι μόνο τα "καλά" σχολεία θα μπορέσουν να επιβιώσουν.

Οφείλουμε να καταλάβουμε ότι αυτές οι πολιτικές αποτελούν ριζικούς μετασχηματισμούς. Οι πολιτικές αυτές είναι βασισμένες σε ένα εξιδανικευμένο παρελθόν, και δεν φημίζονται για την ικανότητά τους να στηρίζονται σε ερευνητικά συμπεράσματα. 

Και όμως όσο ριζοσπαστικές και αν είναι κάποιες από τις προτεινόμενες "μεταρρυθμίσεις" και όσο αδύναμη και αν είναι η εμπειρική βάση της υποστήριξής τους, έχουν πια αναμορφώσει το πεδίο της συζήτησης για όλα τα εκπαιδευτικά πράγματα. Ύστερα από χρόνια συντηρητικών επιθέσεων και κινητοποιήσεων, έχει γίνει σαφές ότι "ιδέες που κάποτε φαίνονταν πομπώδεις, μη εφαρμόσιμες -ή απλώς ακραίες" σήμερα όλο και περισσότερο τείνουν να θεωρούνται ότι ανήκουν στον κοινό νου (Gillborn 1997b, σελ. 357).

Αγορές και απόδοση

Ως παράδειγμα ας πάρουμε ένα στοιχείο της συντηρητικής παλινόρθωσης: την νεοφιλελεύθερη πίστη ότι το "αόρατο χέρι" της αγοράς θα οδηγήσει αναπόφευκτα σε καλύτερα σχολεία. Όπως μας υπενθυμίζει ο Roger Dale, η "αγορά" δρα περισσότερο ως μεταφορά παρά ως ένας σαφής οδηγός δράσης. Δεν είναι δηλωτική αλλά συνυποδηλωτική. Κατά συνέπεια πρέπει και η ίδια να "προωθηθεί" σε αυτούς που θα ζήσουν μέσα σε αυτή την και τα αποτελέσματά της. (Roger Dale, αναφέρεται σε Menter, et al. 1997, σελ. 27). Οι αγορές προωθούνται, δηλαδή νομιμοποιούνται, μέσα από μια στρατηγική αποπολιτικοποίησης. Παρουσιάζονται να είναι φυσικές και ουδέτερες και να διέπονται από την προσπάθεια και την ατομική αξία. Και αυτοί που αντιτίθενται σε αυτές είναι εξ ορισμού αντίπαλοι της προσπάθειας και της ατομικής αξίας. Επίσης οι αγορές υποτίθεται ότι υπόκεινται λιγότερο στην πολιτική παρέμβαση και το βάρος των γραφειοκρατικών διαδικασιών. Επιπλέον θεμελιώνονται στις ορθολογικές επιλογές των μεμονωμένων δρώντων προσώπων (Μenter et al. 1997, σελ. 27). Έτσι οι αγορές και η εγγύηση της ανταμοιβής για τις προσπάθειες και την ατομική αξία συνδυάζονται για να παράγουν "ουδέτερα" και όμως θετικά αποτελέσματα. Κατά συνέπεια πρέπει να συγκροτηθούν μηχανισμοί που να δίνουν την απόδειξη της επιχειρηματικής επάρκειας και αποτελεσματικότητας. Αυτός ο συνδυασμός ανάμεσα στις αγορές και τους μηχανισμούς που καταδεικνύουν την απόδοση είναι ακριβώς αυτό που έχει συμβεί. Το εάν λειτουργεί κιόλας, αυτό είναι ένα άλλο ερώτημα.

Στη συνολικότερη ίσως κριτική επισκόπηση όλων των ενδείξεων για την αγοραιοποίηση, ο Geoff Whitty εφιστά την προσοχή μας ώστε να μην συγχέουμε την ρητορική με την πραγματικότητα. Αφού εξέτασε τις σχετικές έρευνες για αρκετές χώρες, ο Whitty υποστηρίζει ότι ενώ οι υποστηρικτές των αγοραιοποιημένων σχεδίων "επιλογής" υποθέτουν ότι ο ανταγωνισμός θα αυξήσει την αποδοτικότητα και την ικανότητα των σχολείων να ανταποκρίνονται, όπως επίσης και ότι θα δώσει στα παιδιά που μειονεκτούν ευκαιρίες που τώρα δεν έχουν, αυτό μπορεί να είναι μια εσφαλμένη ελπίδα. (Whitty 1997, σελ. 58). Αυτές οι ελπίδες δεν πραγματοποιούνται τώρα και είναι απίθανο να γίνουν πραγματικότητα και στο μέλλον "στο πλαίσιο ευρύτερων πολιτικών που δεν κάνουν τίποτε για να αντιμετωπίσουν βαθύτερες κοινωνικές και πολιτισμικές ανισότητες" (Whitty, 1997, σελ. 58). Και όπως συνεχίζει "H εξατομικευμένη απόφαση σε μια εξαιρετικά διαστρωματωμένη κοινωνία μπορεί να φαίνεται ότι δίνει στον καθένα ίσες ευκαιρίες, όμως ο μετατόπιση της ευθύνης από την δημόσια στην ιδιωτική σφαίρα μπορεί στην πραγματικότητα να μειώσει το εύρος της συλλογικής δράσης για την βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης για όλους" (σελ. 58). Όταν αυτό συνδυαστεί και με το γεγονός ότι, όπως θα δείξω παρακάτω, στην πράξη οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές που περιλαμβάνουν "λύσεις αγοράς" μπορεί στην πραγματικότητα να βοηθήσουν στο να αναπαραχθούν -και όχι να ανατραπούν- παραδοσιακές φυλετικές και ταξικές ιεραρχίες, γίνεται φανερό ότι αρκετοί λόγοι για να το σταματήσουμε (Whitty 1997, Whitty, Edwards and Gewittz 1993, Apple 1996).

Το Κράτος και η Νεοφιλελεύθερη Μεταρρύθμιση

Η Αγγλική εμπειρία είναι χρήσιμη εδώ, ειδικά από τη στιγμή που υποστηρικτές της αγοράς όπως οι Chubb και Moe (1990) στηρίζονται τόσο πολύ σ' αυτήν και επειδή οι τάσεις που αναλύω είναι πιο αναπτυγμένες εκεί. Στην Αγγλία ο Εκπαιδευτικός Νόμος του 1993 αποτυπώνει την αφοσίωση του κράτους στην αγοραιοποίηση. Οι διοικητικές αρχές των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών (local educational authorities LEAs) έχουν την εντολή να εξετάσουν επίσημα κάθε χρόνο το ενδεχόμενο να βγουν εκτός του ελέγχου του τοπικού σχολικού συστήματος και να μπουν στην ανταγωνιστική αγορά (Power, Halpin, and Fitz, 1994, σελ. 27). Έτσι το βάρος του κράτους τίθεται στην υπηρεσία της πίεσης προς τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις. Και όμως, αντί να οδηγήσει στην ικανότητα του αναλυτικού προγράμματος να διαφοροποιείται, η ανταγωνιστική αγορά δεν δημιούργησε κάτι που να είναι πολύ διαφορετικό από τα παραδοσιακά μοντέλα που είναι τόσο βαθιά ριζωμένα στα σχολεία σήμερα (Power, Halpin, Fitz, 1994, σελ. 39). Ούτε έχει αλλάξει ριζικά τις σχέσεις ανισότητας που χαρακτηρίζουν την εκπαίδευση. 

Στις δικές τους εκτενείς αναλύσεις των αποτελεσμάτων των μεταρρυθμίσεων αγοράς "στο πεδίο" ο Ball και οι συνεργάτες του δείχνουν ορισμένους από τους λόγους για να είμαστε αρκετά προσεκτικοί σε αυτό το σημείο. Όπως τεκμηριώνουν, σε αυτές τις συνθήκες οι εκπαιδευτικές αρχές και αξίες συχνά τίθενται υπό αίρεση έτσι που τα εμπορικά ζητήματα να γίνονται πιο σημαντικά στο σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος και την κατανομή πόρων. (Ball, Bowe and Gewirtz, 1994, σε΄λ. 19). Για παράδειγμα, ο συνδυασμός των αγορών με την ζήτηση, αλλά και την δημοσιοποίηση δεικτών απόδοσης όπως "κατατάξεις αποτελεσμάτων στις εξετάσεις" στην Αγγλία σήμαινε ότι τα σχολεία όλο και περισσότερο αναζητούν τρόπους να προσελκύσουν "ενεργητικούς" γονείς με "ικανά" παιδιά. Με αυτό τον τρόπο τα σχολεία είναι ικανά να βελτιώσουν την θέση τους σε τοπικά συστήματα ανταγωνισμού. Αυτό αποτελεί μια λεπτή αλλά κρίσιμη μετατόπιση από τις ανάγκες των μαθητών στην απόδοση των μαθητών, και από το τι κάνει το σχολείο για το μαθητή στο τι ο μαθητής κάνει για το σχολείο. Αυτό με έναν μάλλον άβολο τρόπο συχνά συνοδεύεται από μια μετατόπιση των πόρων από τους μαθητές που έχουν την ετικέτα ότι έχουν ειδικές ανάγκες ή μαθησιακές δυσκολίες στο μάρκετινγκ ή στις δημόσιες σχέσεις. Οι μαθητές "με ειδικές ανάγκες" όχι μόνο είναι ακριβοί αλλά και μειώνουν τους μέσους όρους αποτελεσμάτων στις δοκιμασίες σε όλους τους σημαντικούς πίνακες κατάταξης.

Η όλη προσπάθεια καθιερώνει νέα αντίληψη μέτρησης και ένα νέο σύνολο στόχων που στηρίζονται σε μια συνεχή προσπάθεια να κερδίσουν το παιχνίδι της αγοράς. Αυτό έχει σημαντικότατες συνέπειες τόσο σε όρους καθημερινής σχολικής ζωής, όσο και στο βαθμό που αυτό σηματοδοτεί έναν μετασχηματισμό του τι σημαίνει καλή κοινωνία και υπεύθυνος πολίτης 

Πίνακες κατάταξης σχολείων με ευρεία δημοσιότητα καθορίζουν την σχετική θέση κάθε σχολείου στην εκπαιδευτική αγορά. Μόνο τα σχολεία με αυξανόμενους δείκτες απόδοσης αξίζουν. Και μόνο αυτοί οι μαθητές που "μπορούν να κάνουν τον εαυτό τους μια διαρκή επιχείρηση" μπορούν να κάνουν αυτά τα σχολεία να συνεχίσουν να πηγαίνουν προς την "ορθή" κατεύθυνση. Και όμως, ενώ αυτά τα ζητήματα είναι σημαντικά, δεν κατορθώνουν να φωτίσουν πλήρως ορισμένους από τους άλλους μηχανισμούς μέσω των οποίων διαφορετικά κατά περίπτωση αποτελέσματα παράγονται από τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις. Εδώ τα ζητήματα των κοινωνικών τάξεων έρχονται στο προσκήνιο με τρόπους τους οποίους οι Ball, Bowe και Gewirtz (1994) κάνουν σαφείς.

Οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό κεφάλαιο

Οι γονείς της μεσαίας τάξης είναι προφανώς οι πιο ευνοημένοι σε αυτό το είδος πολιτισμικού συνόλου, και όχι μόνο επειδή όπως είδαμε τα σχολεία τούς αναζητούν. Οι μεσαίας τάξης γονείς έχουν γίνει σε γενικές γραμμές ιδιαίτερα επιδέξιοι στο να εκμεταλλεύονται τους μηχανισμούς της αγοράς στην εκπαίδευση και να φέρνουν την επίδραση του οικονομικού, κοινωνικού και πολιτισμικού κεφαλαίου. "Οι γονείς της μεσαίας τάξης είναι πιο πιθανό να έχουν την γνώση, τις ικανότητες και τις γνωριμίες για να αποκωδικοποιούν και να ελέγχουν όλο και πιο πολύπλοκα και απορρυθμισμένα συστήματα επιλογής και στρατολόγησης. Όσο μεγαλύτερη είναι η απορρύθμιση τόσο πιο πιθανό είναι να εφαρμόζονται άτυπες διαδικασίες. Η μεσαία τάξη επίσης, στο σύνολο της, είναι πιο ικανή να μετακινεί τα παιδιά της μέσα στο σύστημα" (Ball, Bowe, and Gewirtz, 1994, σελ. 19). Το γεγονός ότι η φυλή και η κοινωνική τάξη συναντώνται και αλληλεπιδρούν με περίπλοκους τρόπους σημαίνει ότι -αν και πρέπει να έχουμε σαφές ότι τα αγοροποιημένα συστήματα στην εκπαίδευση συχνά έχουν ακριβώς τη συνειδητή και ασύνειδη αιτία τους σε έναν φόβο του "άλλου" και συχνά είναι κρυμμένες εκφράσεις μιας φυλετικοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής- τα διαφοροποιούμενα αποτελέσματα με τρόπο "φυσικό" θα είναι σε σημαντικό βαθμό όχι μόνο ταξικά αλλά και φυλετικά φορτισμένα . 

Το οικονομικό και κοινωνικό κεφάλαιο μπορεί να μετατραπεί σε πολιτιστικό κεφάλαιο με ποικίλους τρόπους. Στα προγράμματα εκπαιδευτικής αγοράς οι πιο εύποροι γονείς έχουν συχνά πιο ευέλικτα ωράρια και μπορούν να επισκεφτούν περισσότερα σχολεία. Έχουν αυτοκίνητα -συχνά περισσότερα από ένα- και έχουν την δυνατότητα να διασχίζουν την πόλη με το αυτοκίνητο για να πάνε το παιδί τους σε ένα "καλύτερο σχολείο". Μπορούν επίσης να παρέχουν τους κρυφούς πολιτιστικούς πόρους όπως κατασκηνώσεις και προγράμματα μετά το σχολικό ωράριο (χορός, μουσική, μαθήματα υπολογιστών κλπ) που δίνουν στα παιδιά τους μια "άνεση", ένα "ύφος" που φαίνεται "φυσικό" και όλα αυτά λειτουργούν ως ένα σύνολο πολιτιστικών πόρων. Το προηγούμενο απόθεμα του κοινωνικού και πολιτιστικού κεφαλαίου -ποιον γνωρίζουν, την "άνεσή" τους στις επαφές τους με στελέχη της εκπαίδευσης- είναι μια αποθήκη πολιτιστικών πόρων που δεν φαίνεται, αλλά είναι ισχυρή. Έτσι οι πιο εύποροι γονείς είναι πιο πιθανό να έχουν την άτυπη γνώση και επιδεξιότητα -αυτό που ο Μπουρντιέ θα έλεγε το habitus (Bourdieu 1984)- να είναι ικανοί να αποκωδικοποιήσουν και να χρησιμοποιήσουν τις αγοραίες μορφές προς όφελός τους. Η αίσθηση αυτού που θα μπορούσαμε να πούμε "εμπιστοσύνη" -και η οποία με τη σειρά της είναι το αποτέλεσμα προηγούμενων επιλογών που σιωπηρά, αλλά όχι λιγότερα ισχυρά, εξαρτώνται από τους οικονομικούς πόρους για να μπορούν να έχουν πραγματικά την ικανότητα να κάνουν οικονομικές επιλογές- είναι το αόρατο κεφάλαιο που ενισχύει την ικανότητά τους να διαπραγματεύονται αγοραίες μορφές και "κάνουν το σύστημα να δουλέψει" μέσα από σύνολα άτυπων πολιτιστικών κανόνων (Ball, Bowe and Gewirtz 1994 σσ. 20-22).

Φυσικά πρέπει να πούμε ότι οι γονείς της εργατικής τάξης, που είναι φτωχοί ή/ και μετανάστες δεν είναι χωρίς δεξιότητες σε αυτό το ζήτημα από κάθε άποψη. Από την άλλη όμως η αντιστοιχία ανάμεσα στο ιστορικά θεμελιωμένο περιβάλλον που είναι αναμενόμενο στα σχολεία και τους φορείς τους και σε αυτό πιο εύπορων γονέων, σε συνδυασμό με τους υλικούς πόρους που είναι διαθέσιμοι από πιο εύπορους γονείς συνήθως οδηγεί σε μια επιτυχημένη μετατροπή του οικονομικού και κοινωνικού κεφαλαίου σε πολιτιστικό κεφάλαιο (βλ. Bourdieu 1996, Swartz 1997). Και αυτό ακριβώς συμβαίνει στην Αγγλία.

Πέρα από τα αποτελέσματα σε δοκιμασίες

Δυστυχώς όλο και πιο συχνά οι πιο ευρέως χρησιμοποιούμενοι δείκτες της "επιτυχίας" των σχολικών μεταρρυθμίσεων είναι τα αποτελέσματα τυποποιημένων δοκιμασιών επιδόσεων. Αυτό απλώς δεν φτάνει. Πρέπει διαρκώς να ρωτούμε τι συνέπειες έχουν οι μεταρρυθμίσεις στα σχολεία ως σύνολο και σε κάθε έναν από τους συμμετέχοντες, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των διευθυντών, των μελών του κοινωνικού περίγυρου, των τοπικών ακτιβιστών κλπ. Για να πάρουμε ένα σύνολο παραδειγμάτων, καθώς τα αγοροποιημένα "αυτοδιοικούμενα" σχολεία αυξάνονται σε μια σειρά χώρες, ο ρόλος του διευθυντή του σχολείου μετασχηματίζεται ριζικά. Περισσότερη, και όχι λιγότερη, εξουσία στην πραγματικότητα συμπυκνώνεται σε μια διοικητική δομή. Περισσότερος χρόνος και ενέργεια δαπανάται για την διατήρηση ή την ενίσχυση μιας δημόσιας εικόνας ενός "καλού σχολείου" και λιγότερος χρόνος, και ενέργεια δαπανάται σε ουσιώδη ζητήματα παιδαγωγικής και αναλυτικού προγράμματος. Την ίδια στιγμή οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι δεν αισθάνονται αυξημένη αυτονομία και επαγγελματισμό αλλά εντατικοποίηση (Apple 1988, 1993) Και, όσο και αν ακούγεται παράταιρο, όπως σημειώσαμε και πιο πάνω, τα ίδια τα σχολεία γίνονται πιο όμοια μεταξύ τους, και πιο αφοσιωμένα σε τυπικές, παραδοσιακές, μεθόδους διδασκαλίας σε ολόκληρη την τάξη και σε ένα τυποποιημένο και παραδοσιακό (και συχνά μονοπολιτισμικό) αναλυτικό πρόγραμμα (Whitty, Power and Halpin 1998, σελ. 12-13). Το να διοχετεύουμε την προσοχή μας μόνο στα αποτελέσματα των τεστ θα μας κάνει να χάσουμε ορισμένους πραγματικά σημαντικούς μετασχηματισμούς, πολλούς από τους οποίους μπορεί και να τους θεωρήσουμε ανησυχητικούς.

Ένας από τους λόγους που αυτά τα ευρύτερα αποτελέσματα τόσο συχνά παράγονται είναι ότι σε πάρα πολλές χώρες τα νεοφιλελεύθερα οράματα για περίπου αγορές συνήθως συνοδεύονται από την νεοσυντηρητική πίεση να ελέγχεται το περιεχόμενο και η συμπεριφορά μέσα από πράγματα όπως τα πανεθνικά αναλυτικά προγράμματα, τα εθνικά πρότυπα απόδοσης, και τα εθνικά συστήματα αξιολόγησης. Ο συνδυασμός είναι ιστορικά συγκυριακός : αυτό σημαίνει ότι δεν είναι απολύτως αναγκαίο να συνδυαστούν. Υπάρχουν χαρακτηριστικά στον νεοφιλελευθερισμό που κάνουν πιο πιθανή μια έμφαση στο αδύναμο κράτος και μια πίστη στις αγορές να είναι συνεκτική με μια έμφαση στο ισχυρό κράτος και μια εμμονή στην ρύθμιση της γνώσης, των αξιών και του σώματος. 

Απόδοση
Αυτό ισχύει εξαιτίας της αυξανόμενης ισχύος του "κράτους της αποτίμησης". Την ίδια στιγμή που το κράτος φαίνεται να αποδίδει εξουσίες στα άτομα και σε αυτόνομους οργανισμούς που είναι με την σειρά τους αυξανόμενα ανταγωνιστικοί μέσα στην αγορά, το κράτος παραμένει ισχυρό σε κομβικά ζητήματα (Whitty, Power and Halpin 1998, σελ. 36). Μία από τις κομβικές διαφορές ανάμεσα στην κλασικό φιλελευθερισμό και την πίστη του στο "επιχειρηματικό άτομο" μέσα στην αγορά και τον τρέχοντα νεοφιλελευθερισμό είναι η αφοσίωση του δεύτερου σε ένα ρυθμιστικό κράτος. Ο νεοφιλελευθερισμός όντως απαιτεί την σταθερή προσκομιδή αποδείξεων ότι κάποιος όντως "κάνει τον εαυτό του επιχείρηση" (Ollsen 1996). Έτσι μέσα σε αυτές τις συνθήκες όχι μόνο η εκπαίδευση γίνεται ένα αγοραίο εμπόρευμα σαν το ψωμί ή τα αυτοκίνητα στα οποία οι αξίες, οι διαδικασίες και οι μεταφορές της επιχείρησης κυριαρχούν, αλλά επιπλέον τα αποτελέσματά της πρέπει να είναι αναγώγιμα σε τυποποιημένους "δείκτες απόδοσης" (Whitty, Power and Halpin, 1998, σσ. 37-38, βλ. επίσης Clarke and Newman 1997). Αυτό ταιριάζει ιδανικά στο καθήκον να προσφερθεί ένας μηχανισμός για τις νεοσυντηρητικές απόπειρες να ορίσουν συγκεκριμένα ποια γνώση, ποιες αξίες, και συμπεριφορές θα πρέπει να τυποποιηθούν και να οριστούν επισήμως ως "νόμιμες". 

Επί της ουσίας, είμαστε μάρτυρες μιας διαδικασίας στην οποία το κράτος μετατοπίζει την ευθύνη για τις πολύ προφανείς ανισότητες στην πρόσβαση και στο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα τις οποίες έχει υποσχεθεί να μειώσει, από τον εαυτό του στα μεμονωμένα σχολεία, τους γονείς και τα παιδιά. Αυτό, φυσικά, είναι επίσης τμήμα μιας ευρύτερης διαδικασίας στην οποία οι κυρίαρχες οικονομικές ομάδες μετατοπίζουν την ευθύνη για τα τεράστια και άνισα αποτελέσματα των ίδιων των λανθασμένων αποφάσεών τους από τους ίδιους πάνω στο κράτος. Το κράτος τότε βρίσκεται αντιμέτωπο με μια πολύ πραγματική κρίση ως προς την νομιμοποίηση : Με αυτό σαν δεδομένο δεν θα πρέπει να μας εκπλήσσει καθόλου που το κράτος θα επιδιώξει να εξάγει αυτή την κρίση έξω από το ίδιο (Apple 1996, Whitty, Power and Halpin 1998).

Άλλα αποτελέσματα μέσα στα σχολεία είναι επίσης εντυπωσιακά. Για παράδειγμα ακόμη και αν οι διευθυντές φαίνεται να έχουν περισσότερη τοπική εξουσία σε αυτά τα υποτιθέμενα αποκεντρωμένα σχολεία, εξαιτίας των νεοσυντηρητικών πολιτικών οι διευθυντές "όλο και περισσότερο υποχρεώνονται να βρεθούν σε μία θέση στην οποία πρέπει να επιδείξουν απόδοση ως προς κεντρικά οριζόμενα αναλυτικά προγράμματα σε ένα περιβάλλον στο οποίο έχουν μειούμενο έλεγχο" (Whitty, Power and Halpin 1998, σελ. 63). Εξαιτίας της εντατικοποίησης την οποία ανέφερα παραπάνω, τόσο οι διευθυντές όσο και οι εκπαιδευτικοί υφίστανται σημαντικά αυξημένα εργασιακά φορτία.

Παραδοσιαρχία

Επιπλέον, όπως και στην έρευνα στην Αγγλική περίπτωση, σε σχεδόν όλες τις χώρες που μελετήθηκαν, η αγορά δεν ενίσχυσε την ποικιλία στο αναλυτικό πρόγραμμα, στην παιδαγωγική, στη οργάνωση, στην πελατεία ή ακόμη και στην εικόνα. Αντίθετα συστηματικά υποτιμά τις εναλλακτικές λύσεις και αύξησε την εξουσία των κυρίαρχων μοντέλων. Εξίσου σημαντικό είναι το ότι επίσης σταθερά επέτεινε τις διαφορές στην πρόσβαση και το αποτέλεσμα στην βάση της φυλής, της εθνικότητας και της κοινωνικής τάξης (Whitty, Power, and Halpin, σσ. 119-120).

Αυτή η επιστροφή στην "παράδοση" οδήγησε σε μια σειρά από πράγματα. Απονομιμοποίησε τα πιο κριτικά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης, ένα σημείο που είναι κρίσιμο να το αναγνωρίσουμε σε κάθε προσπάθεια να σκεφτούμε σοβαρά τις δυνατότητες των πολιτισμικών αγώνων και της κριτικής παιδαγωγικής στα σχολεία. Κατάφερε τόσο να επανεισάγει την διαστρωμάτωση μέσα στο σχολείο και να μειώσει την πιθανότητα να συμβεί αλλαγή πορείας. Περισσότερη έμφαση δίνεται στα "προικισμένα" παιδιά και σε τάξεις του τύπου "λωρίδα ταχείας κυκλοφορίας", ενώ οι μαθητές που φαίνονται λιγότερο ικανοί ακαδημαϊκά ήταν κατά συνέπεια "λιγότερο ελκυστικοί". Στην Αγγλία η έκταση αυτής της κατάστασης δεν ήταν πουθενά τόσο ορατή όσο στο ανησυχητικό ποσοστό των μαθητών που αποκλείονται από το σχολείο. Πολλά από αυτά συνέβησαν εξαιτίας της συνεχούς πίεσης να επιδεικνύουν διαρκώς υψηλότερους δείκτες απόδοσης. Αυτό ήταν ιδιαίτερα ισχυρό μέσα σε ένα αγοραίο περιβάλλον στο οποίο "η κύρια κινητήρια δύναμη φαίνεται να είναι περισσότερο εμπορική παρά εκπαιδευτική" (Whitty, Power, and Halpin1998, σελ. 90).

Στην δικιά τους ανάλυση αυτών των ανησυχητικών και επιπλέον κρυμμένων αποτελεσμάτων οι Whitty, Power και Halpin (1998) καταδεικνύουν ότι ανάμεσα στα επικίνδυνα αποτελέσματα αυτών των "αγορών" είναι οι τρόποι με τους οποίους τα σχολεία που επιθυμούν να διατηρήσουν ή να ενισχύσουν την θέση τους στην αγορά επιδίδονται σε μια "διαλογή της αφρόκρεμας" ώστε να εξασφαλίσουν ότι συγκεκριμένα είδη μαθητών με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γίνονται αποδεκτοί και ότι συγκεκριμένα είδη μαθητών βρέθηκαν να είναι σε έλλειψη. Για ορισμένα σχολεία αναπαράγονταν στερεότυπα στα οποία τα κορίτσια έχουν μεγαλύτερη αξία όπως και οι μαθητές από ορισμένες Ασιατικές Κοινότητες. Τα παιδιά των Αφροκαραϊβικών οικογενειών είναι συχνά οι χαμένοι σε αυτή την κατάσταση. Τα συνολικά συμπεράσματα είναι σαφή : "[Στις] τωρινές συνθήκες η επιλογή είναι πιθανό να ενισχύσει ιεραρχίες παρά να βελτιώσει τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες και την συνολική ποιότητα της εκπαίδευσης" (Whitty, Power and Halpin 1998, σελ. 14)

Με αυτό δεν θέλουμε να απορρίψουμε ούτε την δυνατότητα, ούτε την αναγκαιότητα της σχολικής μεταρρύθμισης. Όμως πρέπει να εξετάσουμε σοβαρά την πιθανότητα ότι μόνο επικεντρώνοντας στα εξωγενή κοινωνικοοικονομικά στοιχεία, και όχι μόνο τα οργανωτικά χαρακτηριστικά, των "επιτυχημένων" σχολείων μπορούν να πετύχουν όλα τα σχολεία. Σημαντική πρόοδος μπορεί να γίνει μόνο με την εξάλειψη της φτώχειας μέσα από τη μεγαλύτερη ισότητα στο εισόδημα, την καθιέρωση πιο αποτελεσματικών και πιο εξισωτικών προγραμμάτων υγείας και στέγασης, και μέσα από την άρνηση να συνεχίσουμε τις κρυμμένες ή μη πολιτικές του φυλετικού αποκλεισμού και της υποβάθμισης που τόσο εμφανώς χαρακτηρίζουν ακόμη την καθημερινή ζωή σε πολλές χώρες (και στις οποίες τα αγοραία σχέδια θα πρέπει να θεωρηθούν ως εν μέρει και δομές για να αποφύγουν το σώμα και το πολιτισμό του "Άλλου"). Εάν οι συζητήσεις για μια κριτική παιδαγωγική δεν θεμελιωθούν και οι ίδιες στην αναγνώριση αυτής της πραγματικότητας, και αυτές μπορεί να πέσουν στην παγίδα να θεωρούν ότι τα σχολεία μπορούν να τα καταφέρουν μόνα τους.

Εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα και Εθνικές Δοκιμασίες Δεξιοτήτων

Έδειξα στην προηγούμενη ενότητα ότι υπάρχουν σχέσεις ανάμεσα σε τουλάχιστον δύο δυναμικές μέσα στις νεοφιλελεύθερες πολιτικές, οι "ελεύθερες" αγορές και η αυξανόμενη επιτήρηση. Αυτό μπορεί να φανεί από το γεγονός ότι σε τόσες πολλές περιστάσεις η αγοραιοποίηση συνοδεύτηκε από ένα σύνολο συγκεκριμένων πολιτικών για τους "παραγωγούς", γι' αυτούς τους επαγγελματίες που εργάζονται μέσα στην εκπαίδευση. Αυτές οι πολιτικές είναι έντονα ρυθμιστικές και έχουν παίξει σημαντικό ρόλο σε μια ανασύνθεση της "κοινής λογικής". Όπως και στην περίπτωση των αποτελεσμάτων σε πανεθνικές δοκιμασίες και τους δείκτες απόδοσης που δημοσιεύονται ως πίνακες κατάταξης, όπου οι πολιτικές αυτές έχουν οργανωθεί γύρω από ένα ενδιαφέρον για την εξωτερική επίβλεψη, ρύθμιση και εξωτερικό έλεγχο της απόδοσης (Menter et al. 1997, σελ. 8) και όλο και περισσότερο έχουν "εποικιστεί" από γονείς που κατέχουν αυτό που θεωρείται ως "επαρκές" οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό κεφάλαιο. Αυτό το ενδιαφέρον για την εξωτερική επίβλεψη και ρύθμιση δεν συνδέεται μόνο με μια βαθιά δυσπιστία για τους "παραγωγούς" (δηλ. τους εκπαιδευτικούς) και με την ανάγκη να εξασφαλίζεται το ότι οι άνθρωποι συνεχώς "κάνουν τους εαυτούς τους επιχειρήσεις". Επίσης συνδέεται τόσο με την νεοσυντηρητική έννοια μιας ανάγκης για "επιστροφή" σε ένα χαμένο παρελθόν υψηλών απαιτήσεων, πειθαρχίας, δέους και "πραγματικής" γνώσης όσο και με την ικανότητα των ίδιων των επαγγελματιών της μεσαίας τάξης να ξεχωρίζουν μια φέτα αυθεντίας μέσα στο κράτος εξαιτίας της δικιάς του προσήλωσης στις τεχνικές και την αποδοτικότητα του μάνατζμεντ. Αυτή η εστίαση στο αποδοτικό μάνατζμεντ παίζει έναν πρωταγωνιστικό ρόλο εδώ, ένα ρόλο τον οποίο πολλοί, τόσο νεοσυντηρητικοί όσο και νεοφιλελεύθεροι, θεωρούν χρήσιμο.

Δεν υπάρχει αναγκαστικά αντίφαση ανάμεσα σε ένα γενικό σύνολο ενδιαφερόντων και διαδικασιών για την αγοραιοποίηση και την απορρύθμιση -όπως είναι σχέδια δυνατότητας επιλογής σχολείου και εκπαιδευτικών κουπονιών (vouchers)- και ένα σύνολο από ενισχυμένες ρυθμιστικές διαδικασίες -όπως είναι τα σχέδια για πανεθνικά αναλυτικά προγράμματα και εθνικές δοκιμασίες δεξιοτήτων "Η ρυθμιστική μορφή επιτρέπει στο κράτος να διατηρεί την "καθοδήγηση" των σκοπών και των διαδικασιών της εκπαίδευσης από μια θέση εντός του μηχανισμού της αγοράς" (Menter et al. 1997, σελ. 24). Αυτή η καθοδήγηση έχει πολλές φορές επενδυθεί σε πράγματα όπως τα εθνικά πρότυπα απόδοσης, τα εθνικά αναλυτικά προγράμματα και τις εθνικές δοκιμασίες δεξιοτήτων. Μορφές όλων αυτών προωθούνται αυτόν τον καιρό στις Ηνωμένες Πολιτείες και αποτελούν το αντικείμενο σημαντικών διαφωνιών, μέρος των οποίων ακολουθεί ιδεολογικές γραμμές και δείχνει ορισμένες από τις εντάσεις που διαπερνούν τα διαφορετικά στοιχεία που περιέχονται κάτω από την γενική προμετωπίδα της συντηρητικής παλινόρθωσης.

Έχω υποστηρίξει στο βιβλίο μου Cultural Politics and Education, ότι κατά έναν παράδοξο τρόπο ένα εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα και ειδικά ένα πρόγραμμα εθνικών δοκιμασιών δεξιοτήτων είναι τα πρώτα και πιο ουσιώδη βήματα προς την αγοραιοποίηση. Στην πραγματικότητα προσφέρουν τους μηχανισμούς για τα συγκριτικά δεδομένα τα οποία οι καταναλωτές χρειάζονται για να κάνουν τις αγορές να λειτουργούν ως αγορές (Apple 1996). Εν απουσία αυτών των μηχανισμών δεν υπάρχει καμιά συγκριτική βάση πληροφοριών για την "επιλογή". 

Να σκεφτόμαστε στρατηγικά

Σε αυτό το άρθρο έχω θέσει μερικές σημαντικές αντιρρήσεις σε σχέση με τις τρέχουσες εκπαιδευτικές "μεταρρυθμίσεις" που είναι τώρα σε εξέλιξη σε μια σειρά από χώρες. Εάν δεν αντιμετωπίσουμε με τιμιότητα αυτούς τους σημαντικούς δεξιόστροφους μετασχηματισμούς και εάν δεν σκεφτούμε τακτικά γι' αυτούς, θα έχουμε μικρά αποτελέσματα είτε ως προς την δημιουργία ενός αντιηγεμονικού κοινού νου είτε ως προς την οικοδόμηση μιας αντιηγεμονικής συμμαχίας. Η ανάπτυξη αυτού του παράταιρου συνδυασμού ανάμεσα στην αγοραιοποίηση και το ρυθμιστικό κράτος, η τάση προς την παιδαγωγική ομοιομορφία και τα "παραδοσιακά" ακαδημαϊκά αναλυτικά προγράμματα και διδασκαλία, η ικανότητα των κυρίαρχων ομάδων να ασκούν την ηγεσία σε αυτή την σύγκρουση και οι συνεπακόλουθες αλλαγές στον κοινό νου, όλα αυτά δεν μπορούν να αποτραπούν με ευχολόγια. Αντίθετα θα πρέπει να αναμετρηθούμε μαζί τους με ειλικρίνεια και αυτοκριτική.

Λέγοντας αυτό θέλω να στρέψω την προσοχή σας σε ένα κρυφό παράδοξο στο οποίο έχω υποπέσει. Αν μεγάλο μέρος της έρευνας, τόσο της δικής μου, όσο και άλλων, έχει ασχοληθεί με την συντηρητική παλινόρθωση, υπάρχουν κίνδυνοι σε μια τέτοια επικέντρωση, τους οποίους θα πρέπει να γνωρίζουμε. Η έρευνα στην ιστορία, την πολιτική και τις πρακτικές των δεξιών κοινωνικών και εκπαιδευτικών κινημάτων και "μεταρρυθμίσεων" μας έχει επιτρέψει να επαναδιατυπώσουμε τις απαιτήσεις μας για κοινωνική δικαιοσύνη στη βάση ισχυρών αποδείξεων. Αυτό είναι καλό. Από την άλλη όμως, μέσα στη όλη διαδικασία, μία από τις παρενέργειες είναι να θέτουμε σταδιακά την συζήτηση στα πλαίσια της νεοσυντηρητικής ατζέντας. Οι ίδιες οι κατηγορίες -αγορές, επιλογή, εθνικά αναλυτικά προγράμματα, εθνικές δοκιμασίες δεξιοτήτων, πρότυπα απόδοσης- μετατοπίζουν την συζήτηση στο γήπεδο που όρισαν οι νεοφιλελεύθεροι και οι νεοσυντηρητικοί. Η ανάλυση του "τι είναι" έχει οδηγήσει σε μια παραμέληση του "τι θα μπορούσε να είναι". Έτσι έχουν εξασθενίσει οι ουσιώδεις μεγάλης κλίμακας συζητήσεις για εφικτές εναλλακτικές απαντήσεις στα νεοφιλελεύθερα και νεοσυντηρητικά οράματα, πολιτικές, και πρακτικές, εναλλακτικές απαντήσεις που θα μπορούσαν να πάνε πολύ πιο πέρα από αυτές (Seddon 1997, σελ. 165-66).

Όσο σημαντικό και αν είναι δεν αρκεί να αποδομούμε τις πολιτικές της νεοσυντηρητικής παλινόρθωσης στην εκπαίδευση. Η Δεξιά δείχνει πόσο σημαντικές για στην εκπαίδευση είναι οι αλλαγές στον κοινού νου. Είναι καθήκον μας να βοηθήσουμε συλλογικά να τον επανοικοδομήσουμε με το επανακατοχυρώσουμε την αίσθηση ότι μια "ισχυρή" ηθικότητα και μια αντίστοιχη δημοκρατία είναι πραγματικά εφικτές σήμερα. Ίσως κάποιες απαντήσεις να μπορέσουν να βρεθούν σε βιβλία όπως το Democratic Schools (Apple and Beane 1995)^{1(Μεταφράσεις αυτού του τόμου έχουν γίνει ή ετοιμάζονται στην Ιαπωνία, την Ισπανία, την Αργεντινή, την Πορτογαλία και αλλού. Έτσι είναι σαφές ότι το να παρέχουμε καθαρές απαντήσεις στα πιεστικά ερωτήματα του τύπου "Τι να κάνω την Δευτέρα;" θεωρείται κρίσιμο σε μια σειρά από χώρες)} ή σε περιοδικά όπως το Rethinking Schools^{2(To Rethinking Schools είναι ένα από τα καλύτερα παραδείγματα του τρόπου με τον οποίο κριτικοί πανεπιστημιακοί, εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων, φοιτητές και ακτιβιστές κοινοτήτων μπορούν να δουλέψουν μαζί με μη ελιτίστικο τρόπο. Πληροφορίες μπορείτε να πάρετε από το Rethinking Schools, 1001, E Keefe Avenue, Milwaukee, Winsconsin 53212, USA. Για φαξ αριθμός είναι 414-946-7227. H ηλεκτρονική διεύθυνση είναι RSBusiness@aol.com )}. Και τα δύο προσφέρουν κριτικά προσανατολισμένες εναλλακτικές λύσεις στις πολιτικές και τις πρακτικές που τώρα προτείνονται από νεοφιλελεύθερους και νεοσυντηρητικούς. Όμως ένα πράγμα είναι σίγουρο, οι απαντήσεις δεν πρόκειται να βρεθούν εάν κάνουμε το λάθος να θεωρήσουμε πραγματικότητα την ρητορική της αγοράς.

Βιβλιογραφία

Apple, M.W. (1988). Teachers and texts. New York: Routledge. 

Apple, M.W. (1993). Official knowledge. New York: Routledge. 

Apple, M.W. (1996). Cultural politics and education. New York: Teachers College Press. 

Apple, M.W. and Beane, J.A. (1995). Democratic schools. Washington: Association for Supervision and Curriculum Development. 

Ball, S., Bowe, R., and Gewirtz, S. (1994). "Market forces and parental choice." In S. Tomlinson (ed.) Educational reform and its consequences. London: IPPR/Rivers Oram Press. 

Bernstein, B. (1990). The structuring of pedagogic discourse. New York: Routledge. 

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control, and identity. Bristol, PA: Taylor and Francis. 

Bourdieu, P. (1994). Distinction. Cambridge: Harvard University Press. 

Bourdieu, P. (1996). The state nobility. Stanford: Stanford University Press. 

Chubb, J. And Moe, T. (1990). Politics, markets, and America's schools. Washington: Brookings Institution. 

Evans, J. And Penney, D. (1995). "The politics of pedagogy," Journal of Education Policy 10:27-44. 

Gillborn, D. (1997a). "Race, nation, and education," unpublished paper, Institute of Education, University of London. 

Gillborn, D. (1997b). "Racism and reform," British Educational Research Journal 23:345-360. 

Gipps, C. And Murphy, P. (1994). A fair test? Philadelphia: Open University Press. 

Herrnstein, R. And Murray, C. (1994). The bell curve. New York: Free Press. 

Hirsch, E.D., Jr. (1996). The schools we need and why we don't have them. New York: Doubleday. 

Kincheloe, J. and Steinberg, S. (eds.) (1996) Measured Lies. New York: St. Martins Press. 

Kliebard, H. (1986). The struggle for the American curriculum. New York: Routledge. 

Luke, A. (1995). "Series editor's introduction" to J.L. Lemke, Textual politics. Bristol, PA: Taylor and Francis. 

McCarthy, C. (1998). The uses of culture. New York: Routledge. 

McCarthy, C. And Crichlow, W. (eds.) (1994). Race, identity, and representation in education. New York: Routledge. 

McCulloch, G. (1997). "Privatizing the past?" British Journal of Educational Studies 45:69-82. 

Menter, I., Muschamp, P., Nicholls, P., Ozga, J., with Pollard, A. (1997). Work and identity in the primary school. Philadelphia: Open University Press. 

O'Hear, P. (1994). "An alternative national curriculum." In S. Tomlinson (ed.) Educational reform and its consequences. London: IPPR/Rivers Oram Press. 

Olssen, M. (1996). "In defence of the welfare state and publicly provided education," Journal of Education Policy 11:337-362. 

Omi, M. And Winant, H. (1994). Racial formation in the United States. New York: Routledge. 

Power, S., Halpin, D., and Fitz, J. (1994). "Underpinning choice and diversity?" In S. Tomlinson (ed.) Educational reform and its consequences. London: IPPR/Rivers Oram Press. 

Ransom, S. (1995). "Theorizing educational policy," Journal of Education Policy 10:427-448. 

Seddon, T. (1997). "Markets and the English," British Journal of Sociology of Education 18:165-185. 

Selden, S. (1999). Inheriting Shame: The Story of Eugenics and Racism in America. New York: Teachers College Press. 

Swartz, D. (1997). Culture and power. Chicago: University of Chicago Press. 

Wacquant, L. (1996). "Foreword" to P. Bourdieu, The state nobility. Stanford: Stanford University Press. 

Whitty, G. (1974). "Sociology and the problem of radical educational change." In M. Flude and J. Ahier (eds.) Educability, schools and ideology. London: Halstead. 

Whitty, G. (1997). "Creating quasi-markets in education." In M.W. Apple (ed.) Review of research in education volume 22. Washington: American Educational Research Association. 

Whitty, G., Edwards, T., and Gewirtz, S. (1993). Specialization and choice in urban education. New York: Routledge. 

Whitty, G. Power, S., and Halpin, D. (1998) Devolution and Choice in Education. Bristol, PA: Open University Press.

Επιστροφή

Περιεχόμενα