Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση

Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, ως έννοια, δεν υπάρχει "αυτή καθαυτή". Προσδιορίζεται από συγκεκριμένους ιστορικούς, κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς όρους που συνδέονται με ερωτήματα για το "τι", το "πώς", "από ποιους" και "γιατί" αξιολογείται. 

Στο παρόν κείμενο εξετάζεται η σχέση ανάμεσα στην αξιολόγηση και τη σχολική αποτελεσματικότητα. Συγκεκριμένα, αναφερόμαστε στην κυρίαρχη νοηματοδότηση και χρήση των δύο εννοιών στο πλαίσιο των νεοφιλελεύθερων - νεοσυντηρητικών πολιτικών και στις κριτικές που ασκήθηκαν στην επιστημονική έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα. Επίσης, αναλύεται η πρόταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για 16 δείκτες αξιολόγησης της εκπαίδευσης, συσχετίζεται με την κυρίαρχη λογική περί σχολικής αποτελεσματικότητας και, με βάση την κριτική της, διατυπώνονται προτάσεις για τη διαμόρφωση μιας εναλλακτικής προσέγγισης της αξιολόγησης.

Η κυρίαρχη λογική για τη σχολική αποτελεσματικότητα

Τα τελευταία τριάντα χρόνια η αξιολόγηση συνδέθηκε στενά με την έννοια της σχολικής αποτελεσματικότητας. Πρόκειται για μια σύνδεση που εδραιώθηκε στις αγγλοσαξονικές χώρες στη δεκαετία του 1980¹ πριν επεκταθεί διεθνώς. 

Στη δεκαετία του 1970, η οικονομική κρίση (στασιμότητα αγορών και επενδύσεων, πτώση παραγωγικότητας και άνοδος της ανεργίας) έγινε το έδαφος για την άνθιση της κινδυνολογίας σχετικά με την ικανότητα των εθνικών οικονομιών να ανταπεξέλθουν στο διεθνή ανταγωνισμό. Η νέα κυρίαρχη ρητορική για την εκπαίδευση, κυρίως στη Βρετανία και στις Η.Π.Α., θεμελιώθηκε στην κριτική των δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών συστημάτων να συμβάλουν στην αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης.

Τα εκπαιδευτικά συστήματα κατηγορήθηκαν ως σπάταλοι και γραφειοκρατικοί μηχανισμοί που εξυπηρετούν τα συμφέροντα των υπαλλήλων τους, δεν αποδίδουν λόγο στους πελάτες τους και δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες της οικονομικής ανάπτυξης. Η πτώση των standards, τα φαινόμενα ανυπακοής των μαθητών και η υπερβολική επιρροή των συνδικάτων των εκπαιδευτικών, καθώς και των τοπικών φορέων στην εκπαίδευση θεωρήθηκαν ως επιβλαβή αποτελέσματα των πολιτικών της κρατικής μεγέθυνσης, ευημερίας και πρόνοιας που εφαρμόστηκαν κατά τη μεταπολεμική περίοδο (1945 - 1975) στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες της Δύσης.

Η νέα κυρίαρχη πολιτική για την εκπαίδευση, μείγμα θέσεων νεοφιλελεύθερης και νεοσυντηρητικής έμπνευσης, παρουσίασε την προώθηση της ισότητας ως εμπόδιο στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και πρόβαλε τις έννοιες της ατομικής επιλογής σχολείου και της διαφοροποίησης των μαθητών στα πλαίσια ενός γενικότερου σχεδίου δράσης για την "κατασκευή" της ελεύθερης οικονομίας και του ισχυρού κράτους (Beck, 1999, p. 224).

Όσον αφορά την ανάλυση της εκπαίδευσης, η λεγόμενη θεσμική ανάλυση υποκατέστησε την κοινωνιολογική. Σύμφωνα με τις Morley και Rasool, η θεσμική ανάλυση περιγράφει το σχολείο ως σύνολο σειρών συνδεόμενων στοιχείων τα οποία μετατρέπουν τα "εισαγόμενα" (inputs) στο θεσμό σε "εξερχόμενα" (outputs). Πρόκειται για ένα μοντέλο ανάλυσης που αποτελεί δάνειο από τον επιχειρηματικό τομέα. Θεμελιώνεται στη λογική της επιδίωξης του μέγιστου αποτελέσματος με το ελάχιστο δυνατό κόστος, αναδεικνύει τη διαχείριση (management) σε εργαλείο μετασχηματισμού και εμπεριέχει ως κεντρικό στοιχείο την αξιολόγηση - επιθεώρηση της απόδοσης των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Σύμφωνα με την κυρίαρχη λογική για τη σχολική αποτελεσματικότητα, η σχολική πραγματικότητα μπορεί να "μεταφραστεί" σε ταξινομίες, λίστες ελέγχου και δείκτες απόδοσης. Με την αξιοποίησή τους, η διεύθυνση του σχολείου προσδιορίζει με ακρίβεια τις "βέλτιστες" οργανωτικές δομές. Οι λογιστικοί έλεγχοι πολλαπλασιάζονται και τα καθεστώτα χρηματοδότησης αναγορεύονται σε μηχανισμούς αναδιάρθρωσης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Οι διευθυντές των σχολείων λειτουργούν ως διαχειριστές με ενισχυμένα δικαιώματα και απολαμβάνουν υψηλές αμοιβές. Η διαχείριση που ασκούν ουσιαστικά υποτάσσεται στα χρηματοδοτικά δεδομένα. Παρά τη νεοφιλελεύθερη ρητορική περί διαφοροποίησης, στην πραγματικότητα ενισχύεται η ομοιομορφία των διδακτικών πρακτικών (εφόσον η σχολική ποιότητα μετρείται και συγκρίνεται) και δεν αποφεύγεται η γραφειοκρατική λειτουργία. Τα περιθώρια αυτονομίας των εκπαιδευτικών μειώνονται στα πλαίσια της σύγκλισης των μορφών διαχείρισης, του πολλαπλασιασμού των εξεταστικών διαδικασιών και των νέων μορφών συνεργασίας με τους γονείς και την εργοδοσία, παράγοντες από τους οποίους η διεύθυνση του σχολείου προσδοκά επιχορηγήσεις (Morley - Rasool, 2000a, p.p. 169 - 174).

Βέβαια, η επικράτηση της κυρίαρχης λογικής για τη σχολική αποτελεσματικότητα ως συνιστώσα της νεοφιλελεύθερης - νεοσυντηρητικής πολιτικής για την εκπαίδευση συνέβαλε στη συσσώρευση συγκεκριμένων επιπτώσεων στις αγγλοσαξονικές χώρες απ' όπου ξεκίνησε. Περιοριζόμενοι μόνο στη Βρετανία (δεκαετία 1990) επιγραμματικά αναφέρουμε ότι α) το 1/ 4 των παιδιών που εγκατέλειψαν το σχολείο ήταν παιδιά μαύρων ενώ αποτελούσαν μόνο το 1/14 του παιδικού πληθυσμού, η διδασκαλία της αγγλικής ως δεύτερη γλώσσα μειώθηκε με ταυτόχρονη αύξηση των ρατσιστικών προκλήσεων, περιθωριοποιήθηκαν η πολυπολιτισμική και η αντιρατσιστική εκπαίδευση² , β) ενισχύθηκε η κοινωνική ανισότητα και γ) οι υψηλότερες από το παρελθόν σχολικές επιδόσεις των κοριτσιών δεν οδήγησαν σε περισσότερες και καλύτερες επαγγελματικές ευκαιρίες (Morley - Rasool, 2000b, p.p. 243 - 250). 

Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς, οι επιπτώσεις συνοψίζονται σε πτώση του ηθικού, χαμηλή ζήτηση για την είσοδο στο επάγγελμα και πρόωρη απόσυρση, εργασιακή ανασφάλεια, αύξηση του αριθμού των μαθητών στις τάξεις και περισσότερες ώρες εργασίας³ . Με λίγα λόγια, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κάνουν περισσότερα με χειρότερες προϋποθέσεις.

Η κυρίαρχη λογική για την αποτελεσματικότητα του σχολείου δεν συγκροτήθηκε μόνο στο πεδίο του πολιτικού λόγου για την εκπαίδευση. Σημαντικότατο ρόλο στην εγκαθίδρυση της ηγεμονίας της διαδραμάτισε μια σειρά επιστημονικών ερευνών⁴ .

Σύμφωνα με επισκοπήσεις των κριτικών τους, οι συγκεκριμένες έρευνες επικρίθηκαν για α) εξάρτηση από τις κυβερνήσεις διότι θεμελιώνονται στην (αναπόδεικτη) θέση ότι τα σχολεία είναι υπεύθυνα για την επιβράδυνση της οικονομικής ανάπτυξης και την ανεργία συγκαλύπτοντας τις σχετικές κυβερνητικές ευθύνες, β) υπεραπλουστεύσεις εξαιτίας της κατανόησης των σχολείων ως αθροίσματος οργανωτικών δομών και μετρήσιμων επιδόσεων οι οποίες αγνοούν σημαντικότατες συσχετίσεις (όπως μεταξύ της κοινωνικής - μορφωτικής προέλευσης των μαθητών και των επιδόσεών τους, καθώς και μεταξύ της ενεργητικής δραστηριότητας των μαθητών και της κουλτούρας του σχολείου) και γενικότερα υποτιμούν τον πολύπλοκο - πολυεπίπεδο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, γ) μεθοδολογικές αδυναμίες όπως η εξαγωγή συμπερασμάτων που η ισχύς τους θεωρείται καθολική ενώ στηρίζονται σε ανεπαρκή ερευνητικά δείγματα και δ) αντιφατικές εννοιολογήσεις, δημοσιογραφικό στιλ ανάλυσης και ανεκδοτολογικές περιγραφές (Jansen, 1995, p. 187, Goldstein - Woodhouse, 2000, p.p. 353 - 358).

Οι έρευνες για τη σχολική αποτελεσματικότητα υιοθετούν ένα θεωρητικό μοντέλο για τις μεταβολές στην εκπαίδευση που αναλογεί στην εξελικτική βιολογική αλλαγή, θεωρώντας τις ριζοσπαστικές λύσεις καταστροφικές. Όμως, εφόσον ως περιβάλλον στο οποίο καλείται η εκπαίδευση να προσαρμοστεί εννοείται η αγορά, η εξελικτική μεταβολή δεν είναι ιδεολογικοπολιτικά ουδέτερη. Οι ίδιες έρευνες προϋποθέτουν την ύπαρξη μαθητών που δεν διαφοροποιούνται με βάση την κοινωνική τάξη, το κοινωνικό φύλο, τη φυλή, την εθνικότητα και αγνοούν τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής και εξουσίας με βάση τη δομή, το πρόγραμμα και την παιδαγωγική των σχολικών μηχανισμών.

Δίνοντας έμφαση στο μικρο-επίπεδο αγνοούν το μακρο-επίπεδο, συγκροτώντας ένα κλειστό σύστημα έρευνας. Όμως, ακόμα και στο μικρο-επίπεδο δεν ασχολούνται με τις διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης και δεν μελετούν την κατασκευή των θέσεων και των ταυτοτήτων των υποκειμένων διότι δεν αναφέρονται στις σχέσεις των υποκειμενικοτήτων με την κουλτούρα και στις κοινωνικές σχέσεις εξουσίας εντός και εκτός της εκπαίδευσης. Τέλος, αλλά όχι τελευταίο σε σημασία, αποσιωπούν κάθε εναλλακτική δυνατότητα και πρόταση για τη λειτουργία του σχολείου.

Η πρόταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τους 16 δείκτες ποιότητας

Το Μάιο του 2000 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή δημοσίευσε επίσημη έκθεση με την οποία προτείνει 16 δείκτες για την αξιολόγηση της ποιότητας στη σχολική εκπαίδευση⁵ . Οι δείκτες χωρίζονται σε τέσσερις κατηγορίες. Η κατηγορία Επιδόσεις περιλαμβάνει δείκτες για τα μαθηματικά, τις αναγνωστικές ικανότητες, τις θετικές (φυσικές) επιστήμες, τις τεχνολογίες των πληροφοριών και των επικοινωνιών (ΤΠΕ), τις ξένες γλώσσες, την ικανότητα του μανθάνειν και την αγωγή του πολίτη. Η κατηγορία Επιτυχία και Μετάβαση συγκροτείται από δείκτες για την εγκατάλειψη του σχολείου, την ολοκλήρωση του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη συμμετοχή στην τριτοβάθμια. Η κατηγορία Παρακολούθηση της Σχολικής Εκπαίδευσης αποτελείται από δύο δείκτες (αξιολόγηση και οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης, συμμετοχή των γονέων) και, τέλος, η κατηγορία Πόροι και Δομές περιέχει τους δείκτες εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση, αριθμός μαθητών ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή και εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή.

Είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι στην έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τους 16 δείκτες αξιολόγησης της σχολικής εκπαίδευσης (εφεξής Έκθεση) δεν περιέχονται μόνο δεδομένα που αφορούν τους δείκτες αλλά και βασικά ζητήματα πολιτικής που σχετίζονται με κάθε δείκτη και τίθενται κατά κανόνα υπό τη μορφή ερωτημάτων⁶ . 

Η αιτιολογία του προσδιορισμού δεικτών ποιότητας καταγράφεται στην εισαγωγή του κειμένου. Η Έκθεση αποτελεί την "πρώτη αντίδραση" της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στα συμπεράσματα της έκτακτης συνόδου του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισσαβώνας (Μάρτιος 2000) που έθεσε ως στόχο "να καταστεί η Ευρώπη η πιο ανταγωνιστική οικονομία στον κόσμο με δυνατότητες αειφόρου ανάπτυξης, με περισσότερες και καλύτερης ποιότητας θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή" (Έκθεση, σ. 2).

Οι 16 δείκτες για την αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης δεν είναι άσχετοι με τη νεοφιλελεύθερη - νεοσυντηρητική λογική σχετικά με τη σχολική αποτελεσματικότητα για τους παρακάτω λόγους. 

1. Στην επιλογή των δεικτών της κατηγορίας Επιδόσεις (Έκθεση, σ.σ. 12 - 32) αγνοούνται τα επιστημονικά πεδία της ιστορίας, της λογοτεχνίας, της κοινωνιολογίας, της φιλοσοφίας, καθώς και κάθε πλευρά αισθητικής και σωματικής αγωγής. Οι επτά δείκτες που προκρίνονται αποτελούν μια εκδοχή των λεγόμενων "βασικών" μαθημάτων (ανάγνωση - μαθηματικά - φυσικές επιστήμες) στα οποία προστίθενται οι ξένες γλώσσες, οι τεχνολογίες της πληροφορίας, η ικανότητα του μανθάνειν και η αγωγή του πολίτη.

Η "επιστροφή στα βασικά" (back to basics) αποτέλεσε προσφιλές σύνθημα των νεοφιλελεύθερων - νεοσυντηρητικών στις Η.Π.Α κατά τη δεκαετία του 1980. Υπογράμμιζε την άποψη για στενή σύνδεση της εκπαίδευσης με τις ανάγκες των επιχειρήσεων που χρειάζονταν εργαζόμενους οι οποίοι να διαθέτουν ένα βασικό σώμα γνώσεων και όχι εργαζόμενους εξοικειωμένους με τις καλές τέχνες και τις κοινωνικές σπουδές. Πολλές φορές, η επιστροφή στα "βασικά" συνδυαζόταν με την επισήμανση της αξίας που θα είχε η ικανότητα χρήσης των τεχνολογιών της πληροφορίας από τους μελλοντικούς εργαζόμενους. 

Η παρουσία των τεσσάρων "βασικών" αντικειμένων διδασκαλίας (ανάγνωση - μαθηματικά - φυσικές επιστήμες - τεχνολογία της πληροφορίας) και η απουσία των κοινωνικών και αισθητικών σπουδών στους δείκτες της κατηγορίας Επιδόσεις εκφράζει μια συγκεκριμένη προτεραιότητα. Πρόκειται για την προτεραιότητα της σύνδεσης της εκπαίδευσης με τις ανάγκες των επιχειρήσεων σε βάρος της ισόρροπης ενασχόλησης των μαθητών με όλα τα πεδία γνώσης του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, προτεραιότητα που βρίσκεται στον πυρήνα της νεοφιλελεύθερης λογικής η οποία θεωρεί την εκπαίδευση ως αποτελεσματική όταν διαμορφώνει άμεσα χρήσιμες ικανότητες (και έθος προσαρμογής στις εργοδοτικές - διευθυντικές επιταγές) για την οικονομική ανάπτυξη⁷ . 

Εφόσον αναφερόμαστε σε ευρωπαϊκούς δείκτες, η παρουσία του δείκτη για τις ξένες γλώσσες είναι αναμενόμενη. Όμως, η συνύπαρξη των δεικτών ικανότητα του μανθάνειν και αγωγή του πολίτη με τα "βασικά" πρέπει να εξηγηθεί.

Στα μέσα της δεκαετίας του 1990 παρατηρούνται τροποποιήσεις της νεοφιλελεύθερης πολιτικής για την εκπαίδευση. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, κερδίζει έδαφος η άποψη για τη διαμόρφωση ενός νέου τύπου εργαζόμενου, πολυδύναμου και πολυλειτουργικού. Σύμφωνα με την ίδια άποψη, η εκπαίδευση πρέπει να θεμελιώνεται σε μια βάση γενικής μόρφωσης που να καλλιεργεί στους μαθητές την ικανότητα να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν⁸ . Η επιλογή του δείκτη ικανότητα του μανθάνειν σχετίζεται με αυτή την τροποποίηση που αποσκοπεί στη διαμόρφωση ευέλικτων εργαζομένων οι οποίοι να μπορούν να προσαρμόζονται στις συνεχείς αλλαγές των απαιτήσεων της αγοράς εργασίας.

Η ανάγκη για τροποποίηση της νεοφιλελεύθερης πολιτικής συνδέεται άμεσα με την εμφάνιση φαινομένων μαζικής αμφισβήτησης των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων στις ευρωπαϊκές χώρες στα μέσα της δεκαετίας του 1990 (απεργιακές κινητοποιήσεις στη Γαλλία, δημοψηφίσματα για την ιδρυτική συνθήκη της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε Δανία και Γαλλία). Στο τέλος της δεκαετίας του 1990 η αμφισβήτηση δεν υποχώρησε αλλά εντάθηκε (χαρακτηριστικό δείγμα οι δυναμικές κινητοποιήσεις εναντίον του νεοφιλελευθερισμού με αφορμή συνόδους διεθνών οργανισμών).

Παράλληλα, ο ρατσισμός και η ξενοφοβία απέκτησαν σημαντική επιρροή στη νεολαία των ευρωπαϊκών χωρών, γεγονός που καταγράφεται στην Έκθεση. Η αναγόρευση των επιδόσεων στο μάθημα της πολιτικής αγωγής σε δείκτη για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης φαίνεται πως σχετίζεται με ελπίδες που εναποθέτει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή στην ιδεολογική - συμμορφωτική λειτουργία του συγκεκριμένου μαθήματος σε μια περίοδο κρίσης και αμφισβητήσεων (προερχόμενων από διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές αφετηρίες) για τους στόχους και τη διαδικασία της ευρωπαϊκής ενοποίησης⁹ . 

2. Στην κατηγορία Επιτυχία και Μετάβαση, με τον δείκτη εγκατάλειψη του σχολείου εννοείται το ποσοστό του συνολικού πληθυσμού που δεν συνεχίζει τις σπουδές του μετά τον πρώτο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευση, είτε έχει ολοκληρώσει τον πρώτο είτε όχι. Στην Έκθεση (σ.σ. 33 - 38) επισημαίνεται πως το ποσοστό εγκατάλειψης συνδέεται με τις κοινωνικοοικονομικές ανισότητες και με την οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων. Τα χαμηλά ποσοστά εγκατάλειψης των σκανδιναβικών χωρών (Σουηδία 9,6% και Φινλανδία 8,5%) συνδέονται με την ελαττωμένη επιλεκτικότητα των σχολικών μηχανισμών (ενοποιημένο μοντέλο που διευκολύνει τη μετάβαση από την πρώτη βαθμίδα στη δεύτερη) σε αντίθεση με τα υψηλά ποσοστά της Πορτογαλίας (40,7%), της Ιταλίας (30,2%) της Ισπανίας (30,0%) και της Βρετανίας (31,4%).

Ο δεύτερος δείκτης της κατηγορίας αφορά το ποσοστό των νέων ηλικίας 22 ετών που έχουν ολοκληρώσει το δεύτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στην ομάδα με το υψηλότερο ποσοστό ολοκλήρωσης του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (πάνω από 70%) συναντούμε ξανά τη Φινλανδία και τη Σουηδία, ενώ στην ομάδα χωρών με τις κατώτερες επιδόσεις (γύρω στο 60%) και πάλι την Πορτογαλία, την Ιταλία, την Ισπανία και τη Βρετανία. 

Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίο να τεθούν δύο ζητήματα. Πρώτον, γίνεται φανερό ότι ο βαθμός επιλεκτικότητας της οργάνωσης των σχολικών μηχανισμών σχετίζεται με τη σχολική επιτυχία εφόσον η μεγάλη διαφορά ανάμεσα στη Βρετανία και στις σκανδιναβικές χώρες δεν μπορεί να αποδοθεί σε διαφορές επιπέδου οικονομικής ανάπτυξης, όπως στην περίπτωση της Πορτογαλίας. Ωστόσο, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή αποφεύγει να εξάγει το εύλογο συμπέρασμα για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας στην Ευρώπη, συμπέρασμα που δεν μπορεί να είναι άλλο από την ανάγκη της ενιαίας δόμησης και της επέκτασης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε 12 χρόνια. 

Δεύτερον, οι δείκτες της κατηγορίας δεν αφορούν το εσωτερικό των ευρωπαϊκών χωρών. Έτσι, η σύνδεση των κοινωνικοοικονομικών ανισοτήτων με τη σχολική επιτυχία δεν προσδιορίζεται, παραμένει αφηρημένη και δεν δεσμεύει στην κατεύθυνση της λήψης μέτρων για την υποστήριξη της συμμετοχής και της επιτυχίας συγκεκριμένων κοινωνικών τάξεων, στρωμάτων και ομάδων στο σχολείο.

Το ότι οι δείκτες της κατηγορίας Επιτυχία και Μετάβαση δεν αναφέρονται στις ταξικές ανισότητες (καθώς και στις φυλετικές ανισότητες και στην ανισότητα των κοινωνικών φύλων) και το ότι δεν αξιοποιούνται για τη χάραξη σαφών κατευθύνσεων σε σχέση με την ενιαία οργάνωση της εκπαίδευσης η οποία μπορεί να συμβάλει στον περιορισμό της αποτυχίας δείχνουν πως η επιλογή και η αξιοποίηση των δεικτών δεν είναι μια ουδέτερη - αντικειμενική διαδικασία.

Οι κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις που προβάλλουν και εφαρμόζουν τις τροποποιημένες νεοφιλελεύθερες - νεοσυντηρητικές πολιτικές για την εκπαίδευση στην Ευρώπη στο τέλος της δεκαετίας του 1990 δεν θέτουν ως προτεραιότητα τη ριζική αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας. Απλώς, επιθυμούν τον περιορισμό των ακραίων εκδοχών της οι οποίες δημιουργούν προβλήματα κοινωνικής συνοχής και οικονομικής ανταγωνιστικότητας. Δεν είναι ασφαλώς τυχαίο ότι στα βασικά ζητήματα πολιτικής σχετικά με τη συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (τρίτος δείκτης της κατηγορίας) τίθεται ως ερώτημα αν μπορούν "τα οφέλη της ανώτερης εκπαίδευσης να μετρηθούν με άλλους τρόπους όπως βάσει της αυξημένης ωριμότητας, της κοινωνικής ευαισθητοποίησης κλπ" (Έκθεση, σ. 42). Η συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι για τις κυρίαρχες δυνάμεις πρωταρχικά πρόβλημα σύνδεσης της τελευταίας με τις συνεχείς αλλαγές της αγοράς εργασίας και τα βήματα που έχουν γίνει σ' αυτή την κατεύθυνση τα τελευταία χρόνια κρίνονται θετικά και αναγκαία από την Έκθεση (σ. 40).

3. Στην κατηγορία Παρακολούθηση της Σχολικής Εκπαίδευσης, ο τίτλος του δείκτη αξιολόγηση και οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης θα μπορούσε να περιοριστεί στο σκέλος αξιολόγηση. Δεν υπάρχουν ουσιαστικές αναφορές στο θέμα της σχολικής οργάνωσης και η έμφαση δίνεται σε δύο προβλήματα : α) στον τρόπο με τον οποίο μπορεί να συνδυαστεί η αυτοαξιολόγηση με την επιθεώρηση των σχολείων και β) στη δημοσίευση των επιδόσεων των μαθητών στις εξετάσεις.

Στην Έκθεση (σ.σ. 43 - 49) αναφέρεται πως η δημοσίευση των επιδόσεων στις εξετάσεις συνδέεται με την απόδοση λόγου των σχολείων προς το "ευρύτερο κοινό". Η έμφαση στη λογοδοσία των σχολείων που εμπεριέχεται στον πρώτο δείκτη της κατηγορίας ενισχύεται με το δεύτερο δείκτη ο οποίος αναφέρεται στη συμμετοχή των γονέων.

Με τον περιορισμό των διαδικασιών αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστημάτων στη δημοσίευση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων, καταδεικνύεται η άμεση σύνδεση της Έκθεσης με την κυρίαρχη λογική για τη σχολική αποτελεσματικότητα. Το κοινωνικό, ιδεολογικό και πολιτικό περιεχόμενο των μαθημάτων που διδάσκονται, καθώς και των μεθόδων και μορφών διδασκαλίας που εφαρμόζονται δεν αποτελούν αντικείμενα αξιολόγησης και συζήτησης. Αυτό που ενδιαφέρει τους συντάκτες της Έκθεσης είναι πάνω απ' όλα οι εξεταστικές διαδικασίες των σχολείων.

Παράλληλα, η εμμονή στη λογοδοσία προς το ευρύτερο κοινό αγνοεί τη σημασία της συμμετοχής των μαθητών και των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων για το σχολείο. Ο δείκτης συμμετοχή των γονέων αναφέρεται αναλυτικά σε πόσες χώρες της Ευρώπης οι γονείς διαθέτουν εξουσίες και λαμβάνουν αποφάσεις, σε πόσες χώρες έχουν γνωμοδοτικό ή συμβουλευτικό ρόλο και σε πόσες χώρες δεν μετέχουν καθόλου στον αναπτυξιακό σχεδιασμό. Όμως, κανείς από τους 16 δείκτες της Έκθεσης δεν αναφέρεται στις αντίστοιχες εξουσίες των εκπαιδευτικών και των μαθητών. 

Έτσι, η δημοκρατία στο σχολείο συρρικνώνεται. Αντί για ουσιαστική συμμετοχή των πρωταγωνιστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητές και εκπαιδευτικοί) στη λήψη των αποφάσεων, ενισχύεται ο ιεραρχικός έλεγχος (επιθεώρηση των σχολείων). Οι δείκτες της Έκθεσης στρέφουν την προσοχή στον έλεγχο της αποτελεσματικότητας του σχολείου (δημοσίευση αποτελεσμάτων εξετάσεων) από τους γονείς και από την κρατική ιεραρχία (επιθεώρηση), μακριά από ζητήματα όπως η δημοκρατία, οι διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης και η κατασκευή των υποκειμενικοτήτων (μαθητών και εκπαιδευτικών) εντός του σχολείου. 

Η έντονη αντίθεση της Έκθεσης απέναντι στην τάση για αποκέντρωση της λήψης των αποφάσεων στο επίπεδο του σχολείου, την οποία χαρακτηρίζει "πολιτική στρατηγική υψηλού κινδύνου" (σ. 6), είναι άλλο ένα σαφές δείγμα πολιτικής επιλογής στην κατεύθυνση της ενίσχυσης του ιεραρχικού ελέγχου στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς. Πρόκειται για μια επιλογή που συμβάλλει στη συρρίκνωση της συμμετοχικής δημοκρατίας αλλά και στην αντιμετώπιση ακραίων νεοφιλελεύθερων εκδοχών σύνδεσης των εκπαιδευτικών λειτουργιών με την αγορά, εφόσον η αποκέντρωση μπορεί να νοηματοδοτηθεί με επιχειρήματα και πρακτικές που εντάσσονται είτε στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού είτε στην κατεύθυνση της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης (Lauglo, 1995, p.p. 10 - 11, 14 - 16, Karlsen, 2000, p.p. 526 - 528).

4. Όσον αφορά την κατηγορία των δεικτών Πόροι και Δομές (Έκθεση, σ.σ. 53 - 60) αξίζει να επισημάνουμε πως εδώ α) τίθεται το ερώτημα της δημιουργίας εταιρικών σχέσεων των σχολείων με άλλους οργανισμούς με στόχο την αύξηση της διαθεσιμότητας ηλεκτρονικών υπολογιστών στην εκπαίδευση και τη διατήρηση των δαπανών σε χαμηλά επίπεδα και β) κυριαρχεί ο προβληματισμός για την ορθή κατανομή των δαπανών ανάμεσα στις βαθμίδες και για την εισαγωγή ιδιωτικών πηγών χρηματοδότησης.

Με την επιλογή αυτών των προτεραιοτήτων, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή κινείται στα πλαίσια της νεοφιλελεύθερης πολιτικής για μεγιστοποίηση της σχολικής αποτελεσματικότητας χωρίς αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο αυτή η πολιτική δεν θίγει τις ανισότητες μεταξύ των κρατών, ενώ παράλληλα νομιμοποιεί τις χαμηλές δαπάνες ορισμένων χωρών (όπως η Ελλάδα που κατέχει τη σχετική θλιβερή πρωτοκαθεδρία) προβάλλοντας την ανακατανομή των δαπανών ανάμεσα στις βαθμίδες αντί για τη συνολική αύξησή τους και τον καθορισμό ενός αναγκαίου κατώτατου ορίου για όλες τις χώρες. 

Έτσι, η αποτελεσματικότητα του σχολείου νοείται ως ζήτημα καλής διαχείρισης και ελκυστικότητάς του για την προσέλκυση πόρων από άλλους φορείς, εφόσον το μέγεθος της κρατικής χρηματοδότησης θεωρείται δεδομένο. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές οφείλουν να προσαρμοστούν στις υπάρχουσες συνθήκες και να μη διεκδικούν αυξήσεις των ποσών που διατίθενται. Το πολιτικό πρόβλημα του μεγέθους και της κατεύθυνσης των εκπαιδευτικών δαπανών μετατρέπεται σε πρόβλημα διαχείρισης και η λύση του ανάγεται στις ικανότητες των διευθυντών των σχολικών μονάδων να συμπράττουν σε εταιρικές συμφωνίες με άλλους οργανισμούς για να αποκτούν εξοπλισμό¹⁰ . 

Για μια εναλλακτική προσέγγιση της αξιολόγησης

Η κατανόηση της κυρίαρχης λογικής για τη σύνδεση σχολικής αποτελεσματικότητας και αξιολόγησης μπορεί να χρησιμεύσει στη συγκρότηση ευρύτερων πλαισίων για τη μελέτη της ελληνικής εκδοχής των αλλαγών νεοφιλελεύθερης - νεοσυντηρητικής έμπνευσης οι οποίες πυροδότησαν σημαντικές θεωρητικές και πρακτικές συγκρούσεις στην εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990.

Σε μια συγκυρία κατά την οποία οι διαδικασίες για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών αναμένεται να δρομολογηθούν από το Υπουργείο Παιδείας, η συσχέτιση των 16 δεικτών που προτείνει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή με την κυρίαρχη λογική για τη σχολική αποτελεσματικότητα μπορεί να αξιοποιηθεί από όσους, εκτός από την κατανόηση των μεταβολών, κρίνουν απαραίτητο να αντιπαραθέσουν μια διαφορετική άποψη για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης που να αντιμετωπίζει με επάρκεια την κυρίαρχη λογική η οποία προβάλλεται παραπλανητικά ως ουδέτερη - αντικειμενική και, κατά συνέπεια, φυσική.

Με άλλα λόγια, είναι αναγκαίο να συγκροτηθεί μια εναλλακτική προσέγγιση για το τι πρέπει να αξιολογείται στην εκπαίδευση η οποία να θεμελιώνεται στη ριζική κριτική των κυρίαρχων προτεραιοτήτων. Θεωρούμε πως μια εναλλακτική προσέγγιση είναι αναγκαία, τόσο για την ισχυροποίηση της ενότητας και την εμβάθυνση της ιδεολογικοπολιτικής συνοχής, όσο και για την οικοδόμηση των κοινωνικών συμμαχιών του εκπαιδευτικού κινήματος που δεν περιορίζει την οπτική του στα πλαίσια της νεοφιλελεύθερης - νεοσυντηρητικής ηγεμονίας.

Η κριτική της πρότασης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής είναι μια καλή αφορμή για την έναρξη της σχετικής συζήτησης πριν την κατάθεση δεικτών για την αξιολόγηση από το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας. 

Απέναντι στην επιλογή ορισμένων αντικειμένων διδασκαλίας ως σημαντικά και την υποτίμηση των υπολοίπων, μπορεί να αντιταχθεί η αξιολόγηση των υπαρχόντων σχολικών προγραμμάτων με βάση την ανάγκη για ολόπλευρη θεωρητική και τεχνική μόρφωση που να οδηγεί σε ολοκληρωμένη κατανόηση των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων, αισθητική καλλιέργεια και σωματική ανάπτυξη. 

Απέναντι στη μέτρηση της σχολικής αποτυχίας που αναπαράγεται από τη δεσποτεία του οικονομικού ανταγωνισμού, μπορεί να αντιταχθεί η αξιολόγηση της επιλεκτικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος με αφετηρία την ανάγκη αλλαγών στις δομές και στα προγράμματα με σκοπό τον άμεσο περιορισμό της σχολικής αποτυχίας, αλλαγών όπως η καθιέρωση του ενιαίου, δημόσιου, δωρεάν και υποχρεωτικού για όλους 12χρονου σχολείου που περιέχει ειδικεύσεις, η υποχρεωτική προσχολική αγωγή και η κατάργηση της ιδιωτικής εκπαίδευσης.

Απέναντι στη λατρεία των επιθεωρήσεων και του ιεραρχικού γραφειοκρατικού ελέγχου, μπορεί να αντιταχθεί η αξιολόγηση της σχολικής ζωής με βάση τις ανάγκες για ενδυνάμωση των δημοκρατικών λειτουργιών των συλλόγων διδασκόντων, της μαθητικής αυτοδιοίκησης, της αποκέντρωσης των διευθυντικών εξουσιών προς τους πρωταγωνιστές της σχολικής πράξης, της ενεργητικής συμβολής των συλλογικών φορέων της εργαζόμενης κοινωνικής πλειοψηφίας στις μορφωτικές διαδικασίες.

Απέναντι στη διανομή των ανεπαρκών δαπανών ανάμεσα στις εκπαιδευτικές βαθμίδες, μπορεί να αντιταχθεί η αξιολόγηση των κρατικών χρηματοδοτήσεων με αφετηρία την ανάγκη ουσιαστικής αύξησης στη χρηματοδότηση των κοινωνικών αναγκών για εκπαίδευση, υγεία και πρόνοια και, στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, την ανάγκη αποφασιστικής ενίσχυσης των σχολείων όπου φοιτούν κυρίως παιδιά των φτωχότερων λαϊκών τάξεων, στρωμάτων και ομάδων.

Απέναντι στις πολλαπλές κατηγοριοποιήσεις των εκπαιδευτικών σε εξειδικευμένους και ανειδίκευτους, ανώτερης και κατώτερης βαθμίδας, μπορεί να αντιταχθεί η αξιολόγηση των ανεπαρκών επιμορφωτικών διαδικασιών τους με θεμέλιο την ανάγκη για τουλάχιστον ετήσια περιοδική επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική και στα επιστημονικά αντικείμενα που διδάσκουν.

Είναι φανερό ότι τα προηγούμενα δεν καλύπτουν όλο το φάσμα των θεμάτων της συζήτησης. Για παράδειγμα, δεν αντιμετωπίζουν ερωτήματα σχετικά με τις παιδαγωγικές πρακτικές που μπορούν να αξιοποιηθούν ως αφετηρία για να αξιολογηθούν εκείνες που κυριαρχούν (όπως η λογοκοπία, η μηχανιστική μετάδοση της γνώσης και η αποστήθιση). Ούτε απαντούν στο πρόβλημα των διαδικασιών της αξιολόγησης. Ωστόσο, αποτελούν μια βάση εκκίνησης της συζήτησης με στόχο τη διαμόρφωση μιας εναλλακτικής προσέγγισης ώστε η επικείμενη προώθηση της αξιολόγησης της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών να μετατραπεί σε αξιολόγηση του κοινωνικού ρόλου της εκπαίδευσης και να αμφισβητηθεί έμπρακτα η ηγεμονία των νεοφιλελεύθερων - νεοσυντηρητικών πολιτικών αναδιάρθρωσής της.

1. Σύμφωνα με τον Welch (1998, p.p. 160 - 165), υπάρχουν άλλα δύο ιστορικά παραδείγματα σύνδεσης της σχολικής αποτελεσματικότητας με την αξιολόγηση των σχολείων, στην Αγγλία το 1860 και στις Η.Π.Α. κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1920. Θα αναφερθούμε πολύ συνοπτικά μόνο στο πρώτο παράδειγμα, για το οποίο ο Welch σημειώνει πως από τη μια μεριά οι φόβοι των μεσαίων τάξεων σχετικά με την αύξηση των κρατικών κονδυλίων για την εκπαίδευση και, από την άλλη, οι απαιτήσεις κατοχής στοιχειωδών γραμματικών γνώσεων για τα παιδιά που προορίζονταν να εργαστούν στη βιομηχανία οδήγησαν στην κυριαρχία της λογικής της πληρωμής με βάση τα αποτελέσματα (payment by results). Οι δάσκαλοι πληρώνονταν ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών που φοιτούσαν και την επιτυχία τους στις εξετάσεις. Τα αποτελέσματα ήταν η μείωση των κρατικών εξόδων για την εκπαίδευση, η μείωση του αριθμού των δασκάλων, η άσκηση μεγάλων πιέσεων προς τους τελευταίους (με συνέπειες την αύξηση των τιμωριών, την προτροπή σε αντιγραφές, την υποχρέωση άρρωστων μαθητών να παρακολουθούν, τις παραποιήσεις των μαθητικών μητρώων κ.α.), η επικράτηση μιας μηχανιστικής παιδαγωγικής λογικής και ο περιορισμός του εύρους των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος.

2. Αξίζει να σημειωθεί ότι από το 1990 μέχρι το 1998 ο αριθμός των επίσημων αποβολών από το σχολείο σχεδόν τετραπλασιάστηκε. Στις σχολικές αποβολές οι μαύροι μαθητές υπεραντιπροσωπεύονται (Gordon, 2001, p.p. 69 - 75).

3. Σχετικά βλπ Morley - Rasool, 2000a, p. 174.

4. Κατά τον Willmott (1999, p.1), οι έρευνες για τη σχολική αποτελεσματικότητα επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής στη Βρετανία σε εθνικό και τοπικό επίπεδο. Για μια ανάλυση της χρησιμοποίησης των ερευνών για τη σχολική αποτελεσματικότητα από το Γραφείο για τα standards στην εκπαίδευση (OFSTED) το οποίο επιθεωρεί τα σχολεία στην Αγγλία βλπ Thrupp, 1998, p.p. 195 - 196, 201 - 206.

5. Η εκκίνηση για τη σύνταξη της έκθεσης έγινε στα πλαίσια του προγράμματος Σωκράτης με ένα πιλοτικό σχέδιο για την αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης που εφαρμόστηκε σε 101 σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε όλη την Ευρώπη. Η επιτροπή που την συνέταξε σε συνεργασία με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή συγκροτήθηκε από εμπειρογνώμονες προερχόμενους από 26 ευρωπαϊκές χώρες. Σχετικά βλπ Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ.σ. 1 - 2. Όσον αφορά τη σχετική πρόταση σύστασης του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου βλπ Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 2000.

6. Διευκρινίζουμε ότι στο παρόν κείμενο δεν θα ασχοληθούμε με ερωτήματα που αφορούν τη συμβολή της Έκθεσης στη συγκρότηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής σκοπεύοντας να δώσουμε έμφαση στην κατανόηση της σχέσης της με την κυρίαρχη λογική για τη σχολική αποτελεσματικότητα. Σχετικά με ορισμένες πλευρές της διαμόρφωσης της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής στην Ευρωπαϊκή Ένωση βλπ Γρόλλιος, 2000, σ.σ. 47 - 55.

7. Σύμφωνα με τον Smyth (1999, p. 439) στη δεκαετία του 1990 η άποψη για επιστροφή στα βασικά "συμπληρώθηκε" με τις προτάσεις για την καλλιέργεια επιχειρηματικής κουλτούρας στα σχολεία ώστε να αντιμετωπισθεί από κάθε χώρα με επιτυχία ο διεθνής οικονομικός ανταγωνισμός.

8. Είναι χαρακτηριστικό για τη σημασία αυτής της άποψης ότι στο Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση διατυπώνεται με σαφήνεια ότι η έκθεση της Στρογγυλής Τράπεζας των Ευρωπαίων Βιομηχάνων του 1995 "έδωσε έμφαση στην αναγκαιότητα μιας πολυδύναμης κατάρτισης βασισμένης σε διευρυμένες γνώσεις που θα αναπτύσσει την αυτονομία και θα παρακινεί 'να μαθαίνουμε να μαθαίνουμε' δια βίου" (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1996, σ. 27).

9. Αναλυτικότερα για την τροποποίηση των νεοφιλελεύθερων πολιτικών στη δεκαετία του 1990 βλπ Γρόλλιος, 1999, σ.σ. 21 - 71.

10. Η Έκθεση δεν διευκρινίζει εάν στην έννοια "άλλοι οργανισμοί" συμπεριλαμβάνονται οι ιδιωτικές επιχειρήσεις. Σε αυτή την περίπτωση δεν θα ήταν υπερβολικό να αναμένουμε την εκδήλωση φαινομένων παρόμοιων με τη συμφωνία του Channel 1 με χιλιάδες σχολεία στις Η.Π.Α., σύμφωνα με την οποία ο εν λόγω ιδιωτικός τηλεοπτικός σταθμός προμηθεύει τα σχολεία με ηλεκτρονικά μέσα διδασκαλίας λαμβάνοντας ως αντάλλαγμα την υποχρεωτική παρακολούθηση προγραμμάτων του από όλους τους μαθητές για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα καθημερινά στις σχολικές αίθουσες (μαζί ασφαλώς με τις απαραίτητες διαφημίσεις). Σχετικά βλπ Apple, 1993, p.p. 93 - 117.

Βιβλιογραφία

Apple, M. (1993) Democratic education in a conservative age (New York : Routledge).

Beck, J. (1999) Makeover or takeover ? The strange death of educational autonomy in neo-liberal England British Journal of Sociology of Education, vol 20, no 2.

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική. Λόγος και πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση (Αθήνα : Gutenberg).

Γρόλλιος, Γ. (2000) Όψεις της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 56.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996) Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Διδασκαλία και μάθηση - προς την κοινωνία της γνώσης (Λουξεμβούργο : Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000) Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Δεκαέξι δείκτες ποιότητας.

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο (2000) Σχέδιο Έκθεσης σχετικά με την πρόταση σύστασης του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου περί ευρωπαϊκής συνεργασίας για την αξιολόγηση της ποιότητας στη σχολική εκπαίδευση.

Goldstein, H. - Woodhouse, G. (2000) School effectiveness research and educational policy Oxford Review of Education, vol 26, nos 3&4.

Gordon, A. (2001) School exclusions in England : children's voices and adult solutions ? Educational Studies, vol 27, no 1.

Jansen, J. (1995) Effective schools ? Comparative Education, vol 31, no 2.

Karlsen, G. (2000) Decentralized centralism : framework for a better understanding of governance in the field of education Journal of Education Policy, vol 15, no 5.

Lauglo, J. (1995) Forms of decentralization and their implications for education Comparative Education, vol 31, no 1.

Morley, L. - Rasool, N. (2000a) School effectiveness : mew managerialism, quality and the Japanization of Education Journal of Education Policy, vol 15, no 2.

Morley, L. - Rasool, N. (2000b) School effectiveness and the displacement of equity discourses in education Race, Ethnicity and Education, vol 3, no 3.

Smyth, J. (1999) Schooling and enterprise culture : pause for a critical policy analysis Journal of Education Policy, vol 14, no 4.

Thrupp, M. (1998) Exploring the politics of blame : school inspection and its contestation in New Zealand and England Comparative Education, von 34, no 2.

Welch, A. (1998) The cult of efficiency in education : comparative reflections on the reality and the rhetoric Comparative Education, vol 34, no 2.

Willmott, R. (1999) Structure, agency and school effectiveness : researching a 'failing' school Educational Studies, vol 25, no 1. 

Γιώργος Γρόλλιος, Μάης 2001 

Επιστροφή

Περιεχόμενα