ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ «ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΛΗΝΟΣ»

 

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Το ολοήμερο σχολείο: Θεσμική συγκρότηση και πραγματικότητα

 

 

Υπεύθυνος καθηγητής

ΓΡΟΛΛΙΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ

 

 

ΒΟΥΛΓΑΡΙΔΟΥ ΚΑΛΛΙΟΠΗ
ΓΟΥΝΑΡΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ
ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ ΙΟΥΛΙΑ
ΖΑΠΑΤΕΤΑ ΣΜΑΡΑΓΔΗ
ΚΑΤΕΡΙΝΟΠΟΥΛΟΣ ΘΩΜΑΣ
ΣΤΕΦΑΝΟΠΟΥΛΟΥ ΓΙΑΝΝΟΥΛΑ
ΞΑΝΘΙΔΟΥ ΠΗΝΕΛΟΠΗ
ΧΟΛΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ

 

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2003

 

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το ερευνητικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της φοίτησής μας ως μετεκπαιδευομένων εκπαιδευτικών στο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκης «Δημήτρης Γληνός» και αναπτύχθηκε στα τέσσερα εξάμηνα 2001 - 2003 με την ουσιαστική στήριξη του λέκτορα κ. Γ. Γρόλλιου.

Το θέμα που προτάθηκε από τον κ. Γ. Γρόλλιο αφορούσε τις καινοτομίες στην εκπαίδευση. Η ομάδα μετά από μια βιβλιογραφική αναζήτηση σε εκπαιδευτικά περιοδικά αποφάσισε να ασχοληθεί με καινοτομίες που είχαν σχέση με το θεσμικό επίπεδο του εκπαιδευτικού μας συστήματος και επέλεξε το «Ολοήμερο σχολείο».

Ισχυρό κίνητρο για την ενασχόλησή μας με το συγκεκριμένο θεσμό αποτέλεσε το γεγονός πως το ολοήμερο σχολείο συνδέθηκε με την εξαγγελία για ένα νέο τύπο σχολείου και πυροδότησε μια σειρά από συζητήσεις και προβληματισμούς χωρίς, όμως, ουσιαστική στήριξη σε ερευνητικά δεδομένα.

Το κύριο ερευνητικό ερώτημα της εργασίας μας αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα στα δομικά (σκοπός, περιεχόμενο, μεθοδολογία, μέσα, εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες, υποδομή, οικονομική στήριξη) και διοικητικά (σχέσεις των εκπαιδευτικών με τον/την προϊστάμενο/η, τον/την διευθυντή/ντρια και το σύλλογο διδασκόντων) στοιχεία του ολοήμερου και την εφαρμογή τους στην πράξη.

Για να διαπιστωθεί αν το νομικό πλαίσιο και ο πολιτικός λόγος που διερευνήθηκαν μέσω της ανάλυσης των εγκυκλίων του ΥΠ.Ε.Π.Θ., εναρμονίζονται με τη σχολική πραγματικότητα, επισκεφθήκαμε 4 σχολεία στην ανατολική Θεσσαλονίκη, 5 σχολεία στην περιοχή του κέντρου, 4 σχολεία στη δυτική Θεσσαλονίκη, 3 στην ημιαστική και 4 στην αγροτική περιοχή του Νομού Θεσσαλονίκης.

Η έρευνά μας στηρίχθηκε σε επιτόπιες παρατηρήσεις στα ολοήμερα σχολεία, σε μη δομημένες συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε αυτά και σε στοιχεία των μαθητών/τριών αναφορικά με την κοινωνικοοικονομική τους προέλευση, τη συμμετοχή τους στα ολοήμερα σχολεία και τη διαρροή που παρατηρήθηκε σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο (Σεπτέμβριος 2002 – Ιανουάριος 2003).

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ

Πριν προχωρήσουμε στην ιστορική επισκόπηση των στοιχείων της έρευνάς μας, κρίνουμε απαραίτητο να ξεκαθαρίσουμε πως θεωρούμε το Ολοήμερο Σχολείο, για το οποίο γίνεται λόγος σήμερα, εξέλιξη των σχολείων Διευρυμένου Ωραρίου, η απαρχή των οποίων βρίσκεται στα Προγράμματα Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών Εργαζομένων Γονέων (Π.Δ.Α.Μ.Ε.Γ.).

Μελετώντας, λοιπόν, εξελικτικά τα Π.Δ.Α.Μ.Ε.Γ. (μέσα από τις εγκυκλίους του ΥΠ.Ε.Π.Θ.) διακρίναμε τις παρακάτω περιόδους:

1η περίοδος 1986 ως 1989

2η περίοδος 1989 ως 1997

3η περίοδος 1997 ως σήμερα, την οποία χωρίσαμε σε δύο υποπεριόδους: α) 1997 μέχρι 2002 και β) 2002 μέχρι σήμερα.

Κριτήριά μας για την παραπάνω περιοδική διαίρεση αποτέλεσαν:

1η περίοδος (1986 -1989)

Τα Π.Δ.Α.Μ.Ε.Γ. άρχισαν να λειτουργούν στο δήμο Πειραιά και σε άλλους δήμους της χώρας με πρωτοβουλίες των νομαρχιακών εκπαιδευτικών αρχών, των Ο.Τ.Α. και συλλόγων γονέων από το σχολικό έτος 1986 - 87.

Τα στοιχεία που συγκεντρώσαμε γι’ αυτήν την περίοδο είναι ελάχιστα. Αυτό φανερώνει τον περιορισμένο, τοπικό και πειραματικό χαρακτήρα που είχε η λειτουργία των προγραμμάτων. Απ’ ό,τι φαίνεται πάντως δημιουργήθηκαν για την κάλυψη των κοινωνικών κυρίως αναγκών των παιδιών εργαζόμενων γονέων (φύλαξη). Τόσο το προσωπικό όσο και το περιεχόμενο των δημιουργικών δραστηριοτήτων φαίνεται ότι καθορίζονταν από τις κατά τόπους δυνατότητες στελέχωσης αυτών των τμημάτων.

2η περίοδος (1989 -1997)

Από το 1989 ως το 1997 εκδηλώνεται μια προσπάθεια από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. να εντάξει σταδιακά τα Π.Δ.Α.Μ.Ε.Γ. στον εκπαιδευτικό του σχεδιασμό και να καθορίσει κάποια κοινά πλαίσια για τη λειτουργία τους, αφήνοντας ωστόσο περιθώρια παρέμβασης και σε άλλους φορείς. Έτσι, εξαγγέλλει τη λειτουργία και οργάνωση Δοκιμαστικών Προγραμμάτων Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών Εργαζόμενων Γονέων στις εργατικές κυρίως συνοικίες των μεγάλων αστικών κέντρων.

Επιδιώκεται να περιοριστεί η οικονομική επιβάρυνση των γονιών, να διευκολυνθούν στην εργασία τους και να βοηθηθούν ώστε να ανταποκριθούν επαρκώς στην αγωγή, την προστασία και υγεία των παιδιών τους. Ταυτόχρονα επιχειρείται η ενδυνάμωση της μαθητικής δημιουργίας και γίνεται προσπάθεια να επιτευχθεί το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Ως περιεχόμενο των Π.Δ.Α.Μ.Ε.Γ. προτάθηκαν δραστηριότητες με ενσωματωμένα μορφωτικά στοιχεία που επέλεγε το ίδιο το σχολείο. Δραστηριότητες ψυχαγωγικές, καλλιτεχνικές, αθλητικές, προετοιμασίας της σχολικής εργασίας και ενίσχυσης της μάθησης.

Θέτοντας ως βασική αρχή του προγράμματος να είναι χαλαρό κι ελκυστικό για τους/τις μαθητές/τριες, η τελική διαμόρφωσή του αφηνόταν στον/στην εκπαιδευτικό του τμήματος σε συνεργασία με τον/την διευθυντή/τρια, τον/τη σχολικό/ή σύμβουλο, το διδακτικό προσωπικό του σχολείου και τους άλλους εμπλεκόμενους φορείς (Ο.Τ.Α., συλλόγους γονέων, Γ. Γ. Λαϊκής Επιμόρφωσης, πολιτιστικούς φορείς). Σε κάθε περίπτωση προτείνονταν τα 3/5 του συνολικού χρόνου να καλύπτονται με ψυχαγωγικές δραστηριότητες.

Η διάρκεια του προγράμματος, ενώ αρχικά προσδιοριζόταν από τις ανάγκες των παιδιών και τα ωράρια εργασίας των γονέων, καθορίστηκε τελικά να έχει μια από τις εξής δύο μορφές:

Ως ενδεικνυόμενη μεθοδολογία προτείνονταν η εναλλαγή εξατομικευμένης, ομαδικής και συλλογικής εργασίας ή η οργάνωση των τμημάτων σε ομάδες εργασίας οι οποίες έπρεπε να είναι τόσες όσοι και οι βασικοί άξονες δραστηριοτήτων του προγράμματος. Ηεπιλογή ήταν θέμα απόφασης του διδακτικού προσωπικού σε συνδυασμό με τις δυνατότητες και τις συνθήκες που επικρατούσαν σε κάθε σχολείο.

Για την υλοποίηση του προγράμματος χρησιμοποιούνταν οι χώροι, η υλικοτεχνική υποδομή και τα διδακτικά μέσα του σχολείου εμπλουτισμένα με παιχνίδια και άλλο υλικό, ενώ η σίτιση γινόταν με φαγητό που έφερναν οι μαθητές/τριες από το σπίτι.

Στα τμήματα δημιουργικής απασχόλησης μπορούσαν να εργαστούν πρόσθετοι εκπαιδευτικοί, μόνιμοι/ες ή αναπληρωτές/τριες, ή άλλοι εκπαιδευτικοί με ωριαία αντιμισθία ή υπερωριακή απασχόληση ή άλλη ειδική συμφωνία. Επίσης, ενώ αρχικά θεωρούνταν ουσιαστική η εθελοντική συμμετοχή των γονέων και η αξιοποίηση άλλων κατάλληλων προσώπων από την τοπική κοινωνία (μουσικοί, καλλιτέχνες κ.τ.λ.), λίγο αργότερα (Φ.13/977/Γ1/1121/11-9-95) το ΥΠ.Ε.Π.Θ. διευκρινίζει ότι οι εκπαιδευτικοί που προσλαμβάνονται με την οικονομική στήριξη άλλων φορέων θα πρέπει να είναι αδιόριστοι δάσκαλοι/ες και νηπιαγωγοί.

Σε κάθε περίπτωση πάντως τίθεται η κατεύθυνση για οικονομική στήριξη του προγράμματος από τοπικούς φορείς (Ο.Τ.Α., σύλλογοι γονέων). Ως έσχατη λύση αναφέρεται η προσφυγή στο υπουργείο για τη χορήγηση των απαραίτητων πιστώσεων.

Οι περισσότερες εγκύκλιοι αυτής της περιόδου έχουν παραινετικό και διευκρινιστικό χαρακτήρα και αντιμετωπίζουν τα θέματα Π.Δ.Α.Μ.Ε.Γ. σε πολύ γενικές γραμμές, αφήνοντας περιθώρια παρέμβασης στους τοπικούς φορείς και τις σχολικές μονάδες. Ωστόσο, διαφαίνεται η τάση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. να τα εντάξει σταδιακά υπό την πλήρη εποπτεία του, χωρίς όμως να αναλαμβάνει ουσιαστικά το κόστος λειτουργίας τους, ζητώντας τη συνδρομή και την οικονομική στήριξη των συλλόγων γονέων, των Ο.Τ.Α. και άλλων φορέων.

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι κύριο χαρακτηριστικό της δεύτερης περιόδου λειτουργίας των Προγραμμάτων Δημιουργικής Απασχόλησης, στα πλαίσια της δοκιμαστικής εφαρμογής τους, είναι ότι διαπνέονται από μια λογική αντιστάθμισης, αφού απευθύνονται αποκλειστικά σε μαθητές/τριες που οι γονείς τους εργάζονται, χωρίς, όμως, την ανάλογη οικονομική στήριξη από το κράτος.

3η περίοδος (1997-98 ως σήμερα)

Πρόκειται για την περίοδο της θεσμικής κατοχύρωσης και επέκτασης των τμημάτων Δημιουργικών Δραστηριοτήτων, τα οποία εντάσσονται στο γενικότερο πλαίσιο λειτουργίας των Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων – Σχολείων Διευρυμένου Ωραρίου.

Σταδιακά οι όροι Τμήματα Δημιουργικών Δραστηριοτήτων και Σχολεία Διευρυμένου Ωραρίου απαλείφονται και χρησιμοποιείται ο όρος Ολοήμερα Σχολεία1.

Χωρίζουμε αυτήν την περίοδο σε δύο υποπεριόδους για λόγους που σχετίζονται με τους στόχους, το περιεχόμενο, το εκπαιδευτικό προσωπικό και το μαθητικό δυναμικό στο οποίο απευθύνονταν, την οικονομική υποστήριξη αλλά και το γενικότερο χαρακτήρα που επιχείρησε να προσδώσει το ΥΠ.Ε.Π.Θ. στη λειτουργία του θεσμού.

1η υποπερίοδος (1997 - 98 ως 2002)

Στη βάση του νόμου 25/25/97 εκδίδεται υπουργική απόφαση (Φ13.1/767/Γ1/884/3-9-98) με την οποία επιχειρήθηκε να διευθετηθούν τα θέματα που αφορούσαν τα προγράμματα δημιουργικής απασχόλησης.

Η υπουργική απόφαση περιελάμβανε όλες εκείνες τις διατάξεις οι οποίες ‘’άντεξαν’’ κατά το διάστημα της δοκιμαστικής εφαρμογής της προηγούμενης περιόδου, επαναδιατυπώνοντας με περισσότερες λεπτομέρειες τους στόχους και τις βασικές λειτουργίες του διευρυμένου προγράμματος, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην παροχή αντισταθμιστικής αγωγής.

Οι στόχοι επιγραμματικά ορίστηκαν ως:

Παιδαγωγικοί

Κοινωνικοί

Οι βασικές λειτουργίες που καλούνταν να επιτελέσει το διευρυμένο πρόγραμμα ήταν η προετοιμασία των μαθημάτων της επόμενης μέρας και η παροχή αντισταθμιστικής αγωγής, η εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων και η ανάδειξη άλλων από το υπάρχον πρόγραμμα (Εικαστικά, Μουσική, Θεατρική αγωγή, Χορός, Αθλοπαιδιές, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Πολιτισμός), καθώς και η προστασία, η επίβλεψη και η κοινωνικοποίηση των παιδιών.

Η δομή του προγράμματος οριοθετήθηκε σε αδρές γραμμές. Σε περίπτωση ύπαρξης πρωινής ζώνης (7.00 - 8.00), η οποία για να λειτουργήσει απαιτούνταν το ελάχιστο πέντε μαθητές, ο χρόνος μπορούσε να διατεθεί για προετοιμασία και ολοκλήρωση των εργασιών που είχαν σε εκκρεμότητα οι μαθητές/τριες. Η απογευματινή ζώνη, η διάρκεια της οποίας αποτέλεσε αντικείμενο αρκετών εγκυκλίων αυτής της περιόδου και τελικά καθορίστηκε από τις 12.00 ως τις 16.00, μπορούσε να ξεκινήσει με γεύμα και ξεκούραση των μαθητών (40΄- 50΄) και να συνεχιστεί καλύπτοντας τα 3/5 του συνολικού χρόνου με ψυχαγωγικές και δημιουργικές δραστηριότητες, που σχετίζονταν με τα γνωστικά αντικείμενα που αναφέραμε παραπάνω. Τα 2/5 του συνολικού χρόνου αφιερώνονται στην προετοιμασία των μαθημάτων της επόμενης μέρας και στην ενισχυτική διδασκαλία σε μαθητές/τριες που παρουσίαζαν μαθησιακές δυσκολίες (προτείνονταν το διάστημα 14.30 - 15.30). Στον εμπλουτισμό του προγράμματος μπορούσαν να συμβάλλουν κι άλλοι φορείς (σύλλογοι γονέων, Ο.Τ.Α. κ.τ.λ.).

Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων θεωρούνταν απαραίτητος και συντασσόταν από τον/την εκπαιδευτικό του τμήματος σε συνεργασία με τον/την διευθυντή/τρια και το διδακτικό προσωπικό με την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση του/της σχολικού/ής συμβούλου, χωρίς να γίνεται απολύτως σαφές ποιος είχε την τελική ευθύνη να καθορίσει τις δραστηριότητες του προγράμματος.

Η παρακολούθηση του προγράμματος θεωρούνταν υποχρεωτική από τους/τις μαθητές/τριες ως τη λήξη του (15.45 – 16.00 που γινόταν η αποχώρηση), αλλά δινόταν η δυνατότητα πρόωρης αποχώρησης (14.30 – 14.45) ύστερα από αίτημα των γονέων στο σχολικό συμβούλιο και σχετική έγκριση.

Κατά την υλοποίηση του προγράμματος τα τμήματα μπορούσαν να οργανωθούν σε ομάδες εργασίας ανάλογα με τους βασικούς άξονες δραστηριοτήτων του προγράμματος είτε να λειτουργήσουν ως μία ομάδα. Για την καλύτερη οργάνωση του μέρους του προγράμματος που αφορούσε τη μελέτη των μαθημάτων της επόμενης μέρας προτείνονταν τα παιδιά να εργάζονται αυτόνομα, με τη διακριτική επίβλεψη του/της εκπαιδευτικού, ώστε να μάθουν να εργάζονται μόνα τους, ενώ, αν κάποιος μαθητής/τρια ζητούσε βοήθεια, ο/η εκπαιδευτικός μπορούσε είτε να του την προσφέρει είτε να τον προτρέψει να συνεργαστεί με συμμαθητή/τριά του, αν αυτό θεωρούνταν παιδαγωγικά ορθότερο. Προτείνονταν επίσης τα παιδιά που ολοκλήρωναν τις εργασίες τους να «κατευθύνονται» σε άλλες σιωπηλές δραστηριότητες, ώστε ο/η εκπαιδευτικός να ασχοληθεί περισσότερο με τα παιδιά που δυσκολεύονταν. Σε κάθε περίπτωση πάντως το πρόγραμμα έπρεπε να είναι χαλαρό κι ευέλικτο εξασφαλίζοντας τη δημιουργική συμμετοχή και δίνοντας χαρά και ικανοποίηση σε αυτά.

Τα διδακτικά μέσα που μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ήταν αυτά που διέθετε το σχολείο, εμπλουτισμένα με παιδαγωγικά και επιτραπέζια παιχνίδια, υλικά κατασκευών και καλλιτεχνίας, βιβλία, αθλητικό υλικό, βιντεοταινίες, διαφάνειες κ.ά.

Για τη λειτουργία του τμήματος έπρεπε να διατίθεται ειδικός χώρος του σχολείου διαμορφωμένος σε «θεματικές γωνιές» με τον κατάλληλο εξοπλισμό, όταν όμως δεν υπήρχε τέτοιος μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η κοινή αίθουσα διδασκαλίας ή άλλος κατάλληλος χώρος.

Όσον αφορά τη σίτιση γινόταν με φαγητό που έφερναν τα παιδιά από το σπίτι, ενώ, όπου υπήρχε η δυνατότητα μπορούσε να διαμορφωθεί ειδική «γωνιά» για τις ανάγκες του γεύματος με τοποθέτηση φούρνου, ψυγείου, νεροχύτη και τραπεζοκαθισμάτων. Για την αγορά πρωτίστως φούρνου και ψυγείου, άλλωστε, χορηγήθηκε το ποσό των 620.000 δραχμών.

Οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων μπορούσαν να είναι μόνιμοι/ες ή αναπληρωτές/τριες και να χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερες ευαισθησίες, κλίσεις και δεξιότητες. Μέρος του προγράμματος σχετικό με την αισθησιοκινητική αγωγή μπορούσαν να το αναλαμβάνουν μόνιμοι/ες ή αναπληρωτές/τριες εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων είτε για συμπλήρωση ωραρίου είτε με υπερωριακή απασχόληση.

Ως προς το ωράριο των δασκάλων των τμημάτων αυτών, ενώ αρχικά έπρεπε να καλύπτουν και την πρωινή ζώνη (7.00 – 8.00) αργότερα δόθηκε η δυνατότητα κάλυψής της από άλλον/η εκπαιδευτικό του σχολείου, αναλαμβάνοντας ο/η δάσκαλος/α του ολοημέρου 5 ώρες του κανονικού προγράμματος, εφόσον οι ανάγκες του προγράμματος το απαιτούσαν.

Όσον αφορά το δικαίωμα συμμετοχής στα τμήματα αυτά, ενώ αρχικά το είχαν μόνο οι μαθητές/τριες εργαζόμενων γονιών, στη συνέχεια δόθηκε η δυνατότητα εγγραφής και σε παιδιά που αντιμετώπιζαν πρόβλημα εξαιτίας οικογενειακών συνθηκών (παιδιά ανέργων) και σε όσα άλλα το επιθυμούσαν, εκτός αν ο αριθμός τους υπερέβαινε τις δυνατότητες του σχολείου, οπότε γινόταν κλήρωση με προτεραιότητα στα παιδιά εργαζομένων και ανέργων που φοιτούσαν στις μικρότερες τάξεις. Παρατηρούμε , λοιπόν, μια διεύρυνση της βάσης του μαθητικού δυναμικού στο οποίο απευθύνονταν τα τμήματα.

Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε αυτή την περίοδο ως περίοδο εξάπλωσης του θεσμού (ενδεικτικά αναφέρουμε ότι από 322 τμήματα το 1994 και 1.000 το 1998 - 99, το σχολικό έτος 2000 - 01 τα τμήματα δημιουργικών δραστηριοτήτων ανέρχονται σε 2.020)2 κατά την οποία το ΥΠ.Ε.Π.Θ. επιχειρεί να οικοδομήσει μια γενικευμένη εποπτεία στα τμήματα αυτά μέσα από τα όργανα και τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες του. Ακόμα και στις περιπτώσεις που κάποια τμήματα λειτουργούσαν με την οικονομική στήριξη άλλων φορέων, έπρεπε να ακολουθούν τις διατάξεις λειτουργίας των Τμημάτων Δημιουργικών Δραστηριοτήτων που όριζε το ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Επίσης, ενώ σε διακηρυκτικό επίπεδο οι αποφάσεις και οι εγκύκλιοι του υπουργείου προβάλλουν έναν έντονα αντισταθμιστικό χαρακτήρα των τμημάτων δημιουργικών δραστηριοτήτων, στην πραγματικότητα η χρηματοδότησή τους παραμένει πενιχρή. Αν εξαιρέσουμε την εφάπαξ επιχορήγηση με το ποσό των 620.000 δραχμών, για αγορά πρωτίστως φούρνου και ψυγείου και δευτερευόντως άλλων υλικών και την αύξηση των οργανικών θέσεων για τα τμήματα, τα θέματα που αφορούσαν στην εξεύρεση χώρων και υλικοτεχνικής υποδομής, τη σίτιση των μαθητών/τριών και την πρόσληψη βοηθητικού προσωπικού, το περιεχόμενο και την υλοποίηση των προγραμμάτων καθώς και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στέκονται στο επίπεδο του «πρέπει να…» και του «μπορεί να…» χωρίς ουσιαστικά να γίνονται οι κινήσεις εκείνες που θα επέτρεπαν την εκπλήρωση των στόχων που έθετε το ΥΠ.Ε.Π.Θ.

2η υποπερίοδος (2002 μέχρι σήμερα)

Από το καλοκαίρι του 2002 το ΥΠ.Ε.Π.Θ. καταβάλλει προσπάθειες3 με τις οποίες, χωρίς φραστικά να εγκαταλείπει την εξυπηρέτηση των κοινωνικών και παιδαγωγικών σκοπών της προηγούμενης περιόδου, εγκαινιάζει μια νέα ρητορική αναβάθμισης μέσω αναπροσαρμογής των στόχων του ολοήμερου (μέσω αναπροσαρμογής των σκοπών της λειτουργίας του).

Συγκεκριμένα φιλοδοξεί:

Με την αναπροσαρμογή των στόχων που υπηρετεί το ολοήμερο πρόγραμμα, το ΥΠ.Ε.Π.Θ. έμμεσα απαξιώνει το υπαρκτό δημοτικό σχολείο καταδεικνύοντας την ανεπάρκειά του να ανταποκριθεί στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας και προβάλλει το ολοήμερο ως το «σχολείο του μέλλοντος».

Η αλλαγή στη στοχοθεσία επιφέρει αλλαγές που επηρεάζουν τη λειτουργία του διευρυμένου ωραρίου.

Το ωρολόγιο πρόγραμμα προσδιορίζεται σε συγκεκριμένα πλαίσια:

1η ώρα 12.50 - 13.30 (40’) για τις τάξεις Α’, Β’, Γ’
13.30 - 13.55 (25’) γεύμα – διάλειμμα

2η ώρα 13.55 - 14.30 (35’) για όλες τις τάξεις
14.30 - 14.40 (10’) διάλειμμα

3η ώρα 14.40 - 15.15 (35’) για όλες τις τάξεις
15.15 -15.25 (10’) διάλειμμα

4η ώρα 15.25 - 16.00 (35’) για όλες τις τάξεις

Όσον αφορά το περιεχόμενο του προγράμματος για:

α. Τις τάξεις Α’, Β’, Γ’ προβλέπονται 10 ώρες προετοιμασίας και ενισχυτικής διδασκαλίας στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, 4 ώρες πρόσθετες δραστηριότητες (Εικαστικά, Θεατρική αγωγή, Μουσική, Χορός με τη δυνατότητα να επιλεγούν μόνο δύο από τα παραπάνω αντικείμενα για δύο ώρες την εβδομάδα το καθένα), 2 ώρες Πληροφορική και 4 ώρες Αθλητισμό, συνολικά 20 ώρες την εβδομάδα.

β. Τις τάξεις Δ’, Ε’, ΣΤ’ προβλέπονται 5 ώρες προετοιμασίας και ενισχυτικής διδασκαλίας στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, 2 ώρες Πληροφορική, 4 ώρες Αγγλικά και 4 ώρες πρόσθετες δραστηριότητες (Αθλητισμός, Εικαστικά, Θεατρική αγωγή, Μουσική, Χορός με τη δυνατότητα να επιλέγουν δύο από τα παραπάνω αντικείμενα από 2 ώρες εβδομαδιαίως), συνολικά 15 ώρες την εβδομάδα.

Για τη σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος, η οποία θεωρείται υποχρεωτική, αποστέλλονται ενδεικτικά προγράμματα που αφορούν ένα, δύο ή τρία τμήματα, διευκρινίζοντας ότι κατά τη διδασκαλία των Αγγλικών και της Πληροφορικής το ενιαίο τμήμα, όταν χρειάζεται, κατανέμεται σε δύο υποτμήματα, όπου το ένα διδάσκεται από εκπαιδευτικό ειδικότητας και το άλλο από τον/τη δάσκαλο/α.

Ο χωρισμός των τάξεων που προτείνεται ενδεικτικά είναι για:

ένα τμήμα: Α’ Β’ Γ’ Δ’ Ε’ ΣΤ’,

δύο τμήματα: Α’ Β’ Γ’ και Δ’ Ε’ ΣΤ’,

τρία τμήματα: Α’ Β’, Γ’ Δ’ και Ε’ ΣΤ’, χωρίς ωστόσο να είναι δεσμευτικός για κάθε σχολείο, δεδομένου ότι ο χωρισμός εξαρτάται τόσο από τον αριθμό των μαθητών/τριών κάθε τάξης που συμμετέχουν στο ολοήμερο όσο και από τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν σε κάθε σχολείο.

Το διδακτικό προσωπικό που καλείται να υλοποιήσει το πρόγραμμα αποτελείται από μόνιμους/ες εκπαιδευτικούς ή αναπληρωτές/τριες που απασχολούνται αποκλειστικά στο ολοήμερο, από εκπαιδευτικούς της Α’/θμιας ή Β’/θμιας εκπαίδευσης που συμπληρώνουν ωράριο ή απασχολούνται υπερωριακά και από ωρομίσθιους/ες, που προσλαμβάνονται από τις Διευθύνσεις Α’/θμιας Εκπαίδευσης, αφού προσκομίσουν επικυρωμένα φωτοαντίγραφα τίτλων σπουδών και πληρώνονται από το Γ’ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, για τα διδακτικά αντικείμενα των Αγγλικών, του Αθλητισμού, των Εικαστικών, της Θεατρικής αγωγής, της Μουσικής, του Χορού και της Πληροφορικής. Ακόμα, σε περίπτωση που δεν καλυφθούν οι ώρες του ολοήμερου προγράμματος, δίνεται η δυνατότητα και σε ιδιώτες με ανάλογα προσόντα να ζητήσουν την πρόσληψή τους ως ωρομίσθιοι/ες, λαμβάνοντας επιπλέον υπόψη την οικογενειακή και επαγγελματική τους κατάσταση (προηγούνται οι άνεργοι/ες). Η πρόσληψη των ειδικοτήτων καθορίζει ως ένα βαθμό τις ώρες που διδάσκουν οι δάσκαλοι/ες του ολοήμερου.

Ως προς τη μεθοδολογία προτείνεται ποικιλία εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων με όσο το δυνατό παιγνιώδη προσέγγιση των διδακτικών αντικειμένων ώστε η εργασία να είναι ευχάριστη και αποδοτική, ενώ ως κύριος σκοπός της παρέμβασης του ολοήμερου ορίζεται η αυτόνομη και υπεύθυνη εργασία των μαθητών/τριών με την καθοδήγηση του/της δασκάλου/ας, χωρίς να αποκλείεται και η εξατομικευμένη υποστήριξη όπου αυτό κρίνεται απαραίτητο.

Για τη λειτουργία του ολοήμερου επισημαίνεται ότι αξιοποιούνται όλες οι υποδομές και τα διδακτικά μέσα που διαθέτει το σχολείο στο κανονικό πρόγραμμα, ενώ για τη συμπλήρωση του ήδη υπάρχοντος εξοπλισμού ή για την εξαρχής προμήθεια υλικού για τα νέα ολοήμερα (έντυπα και γραφική ύλη, φούρνος μικροκυμάτων, ψυγείο, ηλεκτρονικός υπολογιστής ή εκτυπωτής) και την κάλυψη λειτουργικών εξόδων χορηγήθηκε από ειδικό λογαριασμό του ΥΠ.Ε.Π.Θ. για το σχολικό έτος 2002 - 03 το ποσό των 3.000€, το οποίο έπρεπε να διατεθεί σε αυστηρά καθορισμένα πλαίσια και με συγκεκριμένο τρόπο(17/10/2002/9).

Η σίτιση των μαθητών/τριών επιβάλλεται να γίνεται σε συνεργασία με τους γονείς που θα ετοιμάζουν ένα ελαφρύ γεύμα για να τρώνε τα παιδιά στις 13.30-13.55. Αν δεν υπάρχει ειδικός χώρος ενδείκνυται να χρησιμοποιείται ως χώρος σίτισης μια αίθουσα διδασκαλίας.

Όσον αφορά τους/τις μαθητές/τριες που έχουν δικαίωμα συμμετοχής στα ολοήμερα παρατηρείται σημαντική διαφοροποίηση από ό,τι ίσχυε τις προηγούμενες περιόδους. Τα ολοήμερα σχολεία απευθύνονται σε όλους ανεξαιρέτως, χωρίς προτεραιότητες, αρκεί να δηλώσουν εγκαίρως τη συμμετοχή τους. Επίσης, απαγορεύεται ρητά η αποχώρησή τους πριν την ολοκλήρωση του προγράμματος, ως απαραίτητη προϋπόθεση επιτυχούς εφαρμογής του θεσμού. Καταβάλλεται ακόμη προσπάθεια για τον έγκαιρο και όσο το δυνατόν πιο ακριβή καθορισμό του αριθμού των μαθητών/τριών που θα φοιτήσουν κατά την επόμενη σχολική χρονιά (2003 - 04) πριν από τη λήξη της τρέχουσας, ώστε να υπάρχουν χρονικά περιθώρια για καλύτερο προγραμματισμό4.

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι σ’αυτό το διάστημα ο θεσμός επεκτείνεται περαιτέρω (2.600 ολοήμερα κατά το σχολικό έτος 2002 - 03). Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. αναλαμβάνει πλήρως την ευθύνη οργάνωσης και λειτουργίας των ολοήμερων τμημάτων με την αξιοποίηση κονδυλίων από το Γ’ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, ενώ η συνεργασία με τους γονείς και τους Ο.Τ.Α. προτείνεται, κυρίως, για την αντιμετώπιση θεμάτων σίτισης και υλικοτεχνικής υποδομής.

Επίσης, αμβλύνεται ο αντισταθμιστικός χαρακτήρας μέσα από τη γενίκευση της μαθητικής βάσης κι επέρχεται σταδιακή «σχολειοποίηση» του θεσμού, όπως προκύπτει από την αυστηρή δόμηση του προγράμματος και την επιλογή του διδακτικού προσωπικού.

Τα προγράμματα των σχολείων

Στα πλαίσια των επισκέψεών μας στα σχολεία διεξαγάγαμε επιτόπιες παρατηρήσεις, άτυπες συζητήσεις και καταγράψαμε, μέσα από μη δομημένες συνεντεύξεις5, τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Ζητήσαμε τα ωρολόγια προγράμματα των ολοήμερων σχολείων με σκοπό να τα μελετήσουμε και στη συνέχεια να τα παραβάλουμε με τα ενδεικτικά σχέδια προγραμμάτων, τα οποία περιλαμβάνονται στην εγκύκλιο Φ.50/48/114406/Γ1/30-10-2002.

Όσον αφορά την εφαρμογή του προγράμματος κατά περιοχή και συνολικά στην ανατολική περιοχή το πρόγραμμα εφαρμόζεται στο ένα από τα τέσσερα σχολεία (25%), στην κεντρική περιοχή εφαρμόζεται σε ένα από τα πέντε (20%), στη δυτική περιοχή σε κανένα, στην ημιαστική και την αγροτική περιοχή σε δύο με ποσοστό (66,66%) και (50%) αντίστοιχα. Συνολικά από τα είκοσι σχολεία εφαρμόζεται στα έξι (30%). Οι αποκλίσεις που παρατηρήσαμε αφορούσαν τα διδακτικά αντικείμενα, τις ώρες των εκπαιδευτικών, το χωρισμό σε τμήματα και τη σύνθεση των τμημάτων.

Ο τρόπος χωρισμού των τμημάτων κατά τάξεις είναι σύμφωνος με την παραπάνω εγκύκλιο κατά περιοχές ως εξής: στην ανατολική σε κανένα σχολείο, στο κέντρο σε δύο από τα πέντε (40%), στη δυτική σε ένα από τα τέσσερα (25%), στην ημιαστική και στα τρία (100%) και στην αγροτική και στα τέσσερα (100%). Στο σύνολο το ποσοστό είναι 50% ( δέκα στα είκοσι σχολεία). Σε κάποια σχολεία η σύνθεση των τμημάτων δεν είναι σταθερή και αλλάζει από μέρα σε μέρα και από μάθημα σε μάθημα (διαφορετικές τάξεις απαρτίζουν κάθε φορά ένα τμήμα π.χ. άλλοτε Α΄, Β΄ και άλλοτε Α΄, Γ΄, Δ΄), προφανώς για να ρυθμιστούν το ωράριο των εκπαιδευτικών και οι ώρες διδασκαλίας των τάξεων για κάθε μάθημα. Στην περίπτωση της διαφορετικής σύνθεσης των τμημάτων, ενώ ο αριθμός τους είναι ίδιος με της εγκυκλίου, αυτό πιθανόν να οφείλεται στον αριθμό των παιδιών ανά τάξη (ισοκατανομή των μαθητών/τριών) και στη συμπλήρωση του ωραρίου από τους/τις εκπαιδευτικούς (ισοκατανομή ωρών).

Ύπαρξη «άλλων» διδακτικών αντικειμένων από αυτά που προβλέπουν οι εγκύκλιοι παρατηρήθηκε σε δύο σχολεία της ανατολικής περιοχής (50%), σε δύο σχολεία του κέντρου (40%) και σε ένα της δυτικής (25%). Συνολικά σε 5 σχολεία από τα 20 (25%). Από αυτά τα διδακτικά αντικείμενα πιο δημοφιλή είναι το βίντεο και τα επιτραπέζια παιχνίδια και πιο πρωτότυπο οι «κινηματογραφικές διαδρομές». Η ερμηνεία που μπορεί να δοθεί είναι ότι γίνεται αξιοποίηση του υπάρχοντος υλικού από τους/τις εκπαιδευτικούς (βιντεοκασέτες και επιτραπέζια), που σχετίζεται με τον παλαιότερο χαρακτήρα του ολοήμερου (φύλαξη παιδιών με ευχάριστες δραστηριότητες).
Σε τρία τμήματα παρατηρήθηκε μείωση των ωρών των μαθημάτων επιλογής από δύο σε ένα. Τα πιο δημοφιλή από τα μαθήματα επιλογής είναι η Μουσική και τα Εικαστικά.

Το αντικείμενο της Πληροφορικής δε διδάσκεται σε τέσσερα σχολεία του κέντρου (80%), σε δύο σχολεία της δυτικής περιοχής (50%) και σε ένα της αγροτικής (25%). Συνολικά δε διδάσκεται στα επτά από τα είκοσι σχολεία (35%), ενώ το αντικείμενο της Αγγλικής γλώσσας δε διδάσκεται σε ένα μόνο σχολείο του κέντρου (ένα στα είκοσι ή 5%).

Όσον αφορά την πρωινή ζώνη υπάρχει σε τρία σχολεία της ανατολικής, σε δύο του κέντρου και σε ένα της δυτικής περιοχής. Θα λέγαμε ότι φθίνει με φορά από την ανατολική προς τη δυτική και δεν υφίσταται στην ημιαστική και αγροτική περιοχή.

Είναι χαρακτηριστικό ότι τα σχολεία της ημιαστικής καθώς και της αγροτικής περιοχής είναι αυτά που, κατά κύριο λόγο, εναρμονίζονται με το πρόγραμμα, το χωρισμό των τμημάτων και τη μη ύπαρξη άλλων διδακτικών αντικειμένων.

Το δικαίωμα επιλογής κάποιων διδακτικών αντικειμένων από τους/τις μαθητές/τριες φαίνεται να καταργείται στην πράξη, αφού μάλλον καθορίζεται από την προσφορά των εκπαιδευτικών ειδικότητας που επιθυμούν να προσληφθούν ως ωρομίσθιοι/ες ή από τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των δασκάλων που διδάσκουν στο ολοήμερο.

Συνεπώς το ωρολόγιο πρόγραμμα διαμορφώνεται εκ των ενόντων, ανάλογα με το διαθέσιμο προσωπικό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα αποκλίσεις από το επίσημο πρόγραμμα στο 70% των σχολείων το οποίο χωρίς να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, είναι αυστηρά δομημένο, χωρισμένο σε 35λεπτες- 40λεπτες διδακτικές ώρες με δυνατότητα ξεκούρασης και γεύματος 25 λεπτά. Ουσιαστικά επεκτείνεται το πρωινό πρόγραμμα, εντατικοποιείται η σχολική ζωή των παιδιών και οποιαδήποτε καινοτομία εφαρμόζεται στηρίζεται στις εξειδικευμένες γνώσεις και τις ευαισθησίες των εκπαιδευτικών.

Διδακτική πράξη

Από τις παρατηρήσεις μας και τις συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς συμπεράναμε τα παρακάτω, όσον αφορά τις μεθόδους διδασκαλίας που ακολουθούνται, κυρίως κατά την προετοιμασία των μαθημάτων και την ενισχυτική διδασκαλία.

Στην πλειονότητα των σχολείων, ενώ τα παιδιά ασχολούνται με την προετοιμασία των μαθημάτων της επόμενης μέρας, ο/η δάσκαλος/α περιφέρεται ανάμεσα στα θρανία παρακολουθώντας τα και προσφέροντας βοήθεια σε όποιο παιδί την έχει ανάγκη (ατομική διδασκαλία). Αν διαπιστώσει ότι τα παιδιά κάποιας τάξης αντιμετωπίζουν την ίδια δυσκολία σε κάποιο γνωστικό αντικείμενο, τότε επαναδιδάσκει αυτό το αντικείμενο αξιοποιώντας τον πίνακα και όποιο άλλο εποπτικό μέσο έχει διαθέσιμο (μετωπική διδασκαλία).

Όταν τα παιδιά κάποιας τάξης έχουν κοινές εργασίες για το σπίτι, σε μερικά σχολεία επιτρέπεται η συνεργασία και μάλιστα με την προτροπή του/της δασκάλου/ας (ομαδοσυνεργατική και μια ιδιόρρυθμη αλληλοδιδακτική μέθοδος κατά την οποία τα μεγαλύτερα παιδιά ή αυτά που έχουν τελειώσει βοηθούν τα υπόλοιπα), ενώ σε κάποια άλλα σχολεία η συνεργασία απαγορεύεται ρητά.

Στις δραστηριότητες που αναλαμβάνουν να διδάξουν οι δάσκαλοι/ες χρησιμοποιείται ελάχιστες φορές η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και σπάνια η μέθοδος project (π.χ. Περιβαλλοντική Αγωγή, Αγωγή Υγείας).

Η έλλειψη αιθουσών (στην οποία αναφερόμαστε στη συνέχεια) δημιουργεί προβλήματα στο να εφαρμόσει ο/η δάσκαλος/α μεθόδους διδασκαλίας οι οποίες εμπεριέχουν μορφές συνεργασίας των παιδιών.

Τα σχέδια εργασίας ( projects) και οι διαθεματικές δραστηριότητες, προβλέπονται στη διδακτική μεθοδολογία κάποιων γνωστικών αντικειμένων (όπως τα Αγγλικά και η Πληροφορική), αλλά με τον κατακερματισμό του προγράμματος σε διδακτικά αντικείμενα, και την αυστηρή δόμησή του συρρικνώνονται στο ελάχιστο τα projects.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι υπάρχει απόσταση ανάμεσα στη ρητορική των εγκυκλίων και την καθημερινή διδακτική πράξη. Η μεθοδολογία του σχολείου αναπαράγεται και στο ολοήμερο.

Οι εκπαιδευτικοί

Στα σχολεία που επισκεφθήκαμε καταγράψαμε τον αριθμό των εκπαιδευτικών και πιο συγκεκριμένα, τον αριθμό των μόνιμων, των αναπληρωτών/τριών και των ωρομισθίων. Τα αποτελέσματα έχουν ως εξής κατά περιοχή:

Στα τέσσερα σχολεία της ανατολικής υπηρετούν συνολικά 34 εκπαιδευτικοί. Οι 17 από αυτούς είναι μόνιμοι/ες (50%) από τους οποίους 11 δάσκαλοι/ες, 3 Αγγλικής γλώσσας και 3 γυμναστές/τριες. Υπάρχει 1 αναπληρωτής γυμναστής (1,73%) και 16 ωρομίσθιοι/ες (32,76%). Από αυτούς 4 είναι της Πληροφορικής, 3 Μουσικής, 3 Θεατρικής Αγωγής, 4 Εικαστικών, 1 Ολυμπιακής Παιδείας (γυμναστής/τρια) και 1 Χορού.

Στα πέντε σχολεία του κέντρου και σε σύνολο 28 εκπαιδευτικών οι 20 είναι μόνιμοι/ες (71,4%) και οι 8 ωρομίσθιοι/ες (28,6%). Από τους μόνιμους/ες οι 12 είναι δάσκαλοι/ες, οι 4 Αγγλικής γλώσσας και οι 4 γυμναστές/τριες. Οι ωρομίσθιοι/ες κατανέμονται ως εξής: 2 Θεατρικής Αγωγής, 2 Μουσικής, 1 Πληροφορικής, 1 Εικαστικών και 1 Ολυμπιακής Παιδείας.

Στα τέσσερα σχολεία της δυτικής περιοχής και σε σύνολο 29 εκπαιδευτικών οι 11 είναι μόνιμοι/ες (37,93%), οι 4 αναπληρωτές/τριες (13,80%) και οι 14 ωρομίσθιοι/ες (48,27%). Από τους μόνιμους/ες οι 6 είναι δάσκαλοι/ες, οι 3 Αγγλικής γλώσσας και οι 2 γυμναστές/τριες. Από τους αναπληρωτές/τριες οι 3 είναι γυμναστές/τριες και η 1 δασκάλα. Από τους ωρομίσθιους/ες έχουμε: 3 Πληροφορικής, 3 Χορού, 2 Θεατρικής Αγωγής, 2 γυμναστές/τριες, 2 Εικαστικών, 1 Μουσικής και 1 Αγγλικής γλώσσας.
Στα τρία σχολεία ημιαστικής περιοχής ο συνολικός αριθμός των εκπαιδευτικών είναι 16. Οι 7 είναι μόνιμοι/ες (43,75%), 4 δάσκαλοι/ες, 2 γυμναστές/τριες και 1 της Αγγλικής γλώσσας. Υπάρχει 1 αναπληρωτής γυμναστής (6,25%) και από τους 8 ωρομίσθιους/ες (50%) 3 Πληροφορικής, 2 Μουσικής, 1 Εικαστικών και 1 Χορού.

Στα τέσσερα σχολεία της αγροτικής περιοχής υπηρετούν συνολικά 27 εκπαιδευτικοί. Από αυτούς οι 11 είναι μόνιμοι/ες (40,74%), οι 8 αναπληρωτές/τριες (29,63%) και οι 8 ωρομίσθιοι/ες (29,63%). Από τους/τις μόνιμους/ες οι 6 είναι δάσκαλοι/ες, οι 3 γυμναστές/τριες και οι 2 Αγγλικής γλώσσας. Από τους/τις αναπληρωτές/τριες οι 2 είναι δάσκαλοι/ες, οι 3 γυμναστές/τριες, 1 Μουσικής, 1 Εικαστικών και 1 Αγγλικής γλώσσας. Από τους/τις ωρομίσθιους/ες οι 4 είναι Μουσικής, 1 Αγγλικής, 1 Πληροφορικής, 1 Εικαστικών και 1 γυμναστής.

Συνολικά, στους 134 εκπαιδευτικούς των 20 σχολείων οι 66 είναι μόνιμοι/ες (49,25%), οι 14 αναπληρωτές/τριες (10,44%) και οι 54 ωρομίσθιοι/ες (40,31%).

Οι απόψεις των εκπαιδευτικών του Ολοήμερου για το Ολοήμερο

Τα στοιχεία που παραθέτουμε στη συνέχεια προέκυψαν από συνεντεύξεις εκπαιδευτικών που εργάστηκαν ή εργάζονται σε ολοήμερα τμήματα και αφορούν τα κριτήρια με τα οποία επέλεξαν να εργαστούν σ’ αυτά, την αντιμετώπισή τους από γονείς, μαθητές/τριες και συναδέλφους, πώς αισθάνονται οι ίδιοι το ρόλο τους, τη συνεργασία τους με άλλους φορείς και τέλος τη γνώμη τους για το μέλλον του θεσμού, όπως προκύπτει από την εμπειρία τους.

Βασικό κριτήριο επιλογής είναι η κάλυψη προσωπικών αναγκών, είτε είναι αναζήτηση νέας εμπειρίας ύστερα από αρκετά χρόνια υπηρεσίας είτε απόκτηση οργανικής θέσης κοντά στην περιοχή διαμονής είτε συνδυασμός με το ωράριο του/της συζύγου και την ανατροφή των παιδιών τους. Επίσης, το μειωμένο ωράριο αποτελεί άλλο ένα κίνητρο επιλογής.

Οι περισσότεροι γονείς αντιμετωπίζουν τους/τις δασκάλους/ες του ολοήμερου ως βοηθητικό προσωπικό, ως εκπαιδευτικούς δεύτερης κατηγορίας, γιατί δε θεωρούν ότι συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της διδασκαλίας. Η στάση των γονιών, ως προς τις απαιτήσεις που έχουν από το θεσμό του ολοήμερου και κατά συνέπεια από τους/τις δασκάλους/ες, διαφέρει. Άλλοι βλέπουν το σχολείο αυτό σα χώρο φύλαξης, όπου τα παιδιά τους θα μπορούν να χαλαρώνουν και να περνούν καλά, ενώ άλλοι το βλέπουν ως χώρο προετοιμασίας των μαθημάτων της επόμενης μέρας και ενισχυτικής διδασκαλίας και, συνεπώς, απαιτούν από τους/τις εκπαιδευτικούς μια ανάλογη συμπεριφορά και προσφορά.

Ανάλογη με τη στάση των γονιών είναι και η στάση των παιδιών. Άλλα αντιλαμβάνονται το ολοήμερο ως χώρο εργασίας και συμμορφώνονται με τις απαιτήσεις των δασκάλων και των γονιών τους, ενώ άλλα δε μπορούν να συμβιβαστούν με την ιδέα προέκτασης του πρωινού κύκλου και το αντιμετωπίζουν ως χώρο ξεκούρασης και παιχνιδιού. Σε γενικές γραμμές θεωρούν τους/τις δασκάλους/ες «μη κανονικούς», γι’ αυτό και αρκετές φορές δε συνεργάζονται τόσο πρόθυμα μαζί τους. Βέβαια , η στάση αυτή δικαιολογείται και από την εξάντληση των παιδιών εξαιτίας της πολύωρης παρουσίας τους στον ίδιο χώρο.

Οι συνάδελφοι του πρωινού κύκλου θεωρούν ότι οι εκπαιδευτικοί του ολοήμερου προσφέρουν λιγότερο και κατά συνέπεια δεν τους θεωρούν ισότιμα μέλη , εκτός αν συνεργάζονται χρόνια μαζί τους ή έχουν οργανική θέση στο σχολείο τους.

Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί του ολοήμερου σχολείου θεωρούν ότι υποβιβάζεται ο ρόλος τους όταν γίνονται αποδέκτες της παραπάνω αρνητικής στάσης. Όμως, αυτοί που εργάζονται αρκετά χρόνια στο ολοήμερο σχολείο, πιστεύουν ότι επιτελούν ένα εξίσου σημαντικό έργο με τους συναδέλφους του πρωινού κύκλου και μάλιστα κάτω από δύσκολες συνθήκες. Η στάση τους απέναντι στους γονείς έχει αλλάξει, γιατί τους δόθηκε η ευκαιρία να τους δουν από μια άλλη οπτική γωνία και να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη το άγχος και τις ανάγκες τους. Επιπλέον, τους δίνεται η ευκαιρία να έρθουν πιο κοντά στα παιδιά.

Όσον αφορά την επιμόρφωση δεν έχει γίνει, ούτε υπήρξε ικανοποιητική συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους, αν και προβλεπόταν σαφέστατα από τις εγκυκλίους («ο σχολικός σύμβουλος θα επισκέπτεται συχνότατα τα σχολεία»6). Με δικές τους πρωτοβουλίες οι εκπαιδευτικοί εφάρμοσαν στην πράξη τις κεκτημένες γνώσεις και τις ιδιαίτερες κλίσεις τους.

Ο θεσμός μπορεί να λειτουργήσει θετικά κατά τη γνώμη τους εφόσον θα υπάρξει κατάλληλη υποδομή (κτιριακή, υλικοτεχνική κ.λ.π.), επιμόρφωση, ικανοποιητική συνεργασία με τους εμπλεκόμενους φορείς και ωράριο που θα προκύπτει από τις πραγματικές ανάγκες γονιών και μαθητών/τριών.

Οι μαθητές/τριες

Στην έρευνά μας ασχοληθήκαμε με τρεις παραμέτρους του μαθητικού πληθυσμού :

Ταξινομώντας την κοινωνική προέλευση7 των μαθητών/τριών που φοιτούν στα ολοήμερα σχολεία διαπιστώνουμε πως στην ανατολική Θεσσαλονίκη κυριαρχούν οι απασχολούμενοι σε παροχές υπηρεσιών με ποσοστό 36% και τα επιστημονικά επαγγέλματα με 29%. Ακολουθούν οι έμποροι και πωλητές με 7%, τα ελεύθερα επαγγέλματα και τα διεύθυνσης και διοίκησης με 6% αντίστοιχα και στη συνέχεια οι τεχνίτες, εργάτες, απασχολούμενοι σε μεταφορικά μέσα με 5%. Οι ένοπλες δυνάμεις και οι άλλες κατηγορίες με 4% αντίστοιχα, τα αταξινόμητα επαγγέλματα με 2%, οι απασχολούμενοι σε γεωργία, δασοπονία με 1%. Στην κεντρική Θεσσαλονίκη εξακολουθούν οι ίδιες κατηγορίες επαγγελμάτων να κατέχουν την πρώτη θέση παρουσιάζοντας όμως μια μικρή μείωση στο ποσοστό. Οι απασχολούμενοι σε παροχές υπηρεσιών με ποσοστό 32% και τα επιστημονικά επαγγέλματα με 25%. Τα επαγγέλματα διεύθυνσης και διοίκησης με 14%, οι τεχνίτες, εργάτες, απασχολούμενοι σε μεταφορικά μέσα με 9%, τα ελεύθερα επαγγέλματα και οι άλλες κατηγορίες με 7% αντίστοιχα. Ακολουθούν οι έμποροι και πωλητές με 5% και οι ένοπλες δυνάμεις με 1%, ενώ λείπουν οι κατηγορίες επαγγελμάτων που αφορούν τους απασχολούμενους στη γεωργία, δασοπονία και τα αταξινόμητα επαγγέλματα. Στη δυτική Θεσσαλονίκη φαίνεται οι απασχολούμενοι στις παροχές υπηρεσιών να διατηρούν την πρώτη θέση με ποσοστό 33% και ακολουθούν οι άλλες κατηγορίες με 24%. Οι τεχνίτες, εργάτες, απασχολούμενοι σε μεταφορικά μέσα με 16%, τα ελεύθερα επαγγέλματα με 8%, τα επιστημονικά με 7%, τα επαγγέλματα διεύθυνσης και διοίκησης με 4%, οι έμποροι, πωλητές και οι ένοπλες δυνάμεις με 3% αντίστοιχα. Στη χαμηλότερη τιμή βρίσκονται οι απασχολούμενοι σε γεωργία, δασοπονία και τα αταξινόμητα επαγγέλματα με 1% αντίστοιχα. Στην ημιαστική περιοχή παρατηρείται μια σημαντική διαφοροποίηση και στην πρώτη θέση συναντάμε τους τεχνίτες, εργάτες, απασχολούμενους σε μεταφορικά μέσα με ποσοστό 36% και ακολουθούν οι άλλες κατηγορίες με 29%. Οι απασχολούμενοι σε παροχές υπηρεσιών με 18%, τα επιστημονικά επαγγέλματα με 6%, τα ελεύθερα με 5%. Στη χαμηλότερη θέση βρίσκονται οι έμποροι και πωλητές με 4% και ακολουθούν οι ένοπλες δυνάμεις με 2%. Απουσιάζουν τα επαγγέλματα των απασχολούμενων σε γεωργία, δασοπονία, τα επαγγέλματα διεύθυνσης και διοίκησης και τα αταξινόμητα. Τέλος, στην αγροτική περιοχή οι τεχνίτες, εργάτες, απασχολούμενοι σε μεταφορικά μέσα καταλαμβάνουν το 39% και οι άλλες κατηγορίες (άνεργοι, ανεπάγγελτοι, συνταξιούχοι) το 32%. Ακολουθούν οι απασχολούμενοι σε παροχές υπηρεσιών με 7%, τα επαγγέλματα διεύθυνσης και διοίκησης με 6%, τα επιστημονικά και οι απασχολούμενοι σε γεωργία, δασοπονία με 5% αντίστοιχα. Τα ελεύθερα επαγγέλματα με 4% και οι έμποροι, πωλητές και τα αταξινόμητα επαγγέλματα με 1% αντίστοιχα, ενώ απουσιάζει η κατηγορία των ενόπλων δυνάμεων.
Μέσα από τη μελέτη μας που αφορούσε τα επαγγέλματα των γονιών διακρίναμε αποκλίσεις σχετικά με το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των μαθητών/τριών. Στην ανατολική και κεντρική Θεσσαλονίκη οι μαθητές/τριες προέρχονται βασικά από ανώτερα και μεσαία κοινωνικά στρώματα ενώ στη δυτική, ημιαστική και αγροτική από μεσαία και κατώτερα.

Σχετικά με τη συμμετοχή των μαθητών/τριών από κάθε τάξη στο ολοήμερο σχολείο παρατηρούμε πως το μεγαλύτερο ποσοστό προέρχεται από την Α΄ και Β΄ τάξη (25,5% και 29%), ενώ στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου το ποσοστό κατεβαίνει στο 9% και 5%. Αυτή τη μείωση την αποδίδουμε στην ανάγκη για φύλαξη και προστασία των μικρότερων μαθητών/τριών, αφού οι γονείς εργάζονται και απουσιάζουν από το σπίτι. Αντίθετα, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν και αποκτούν αυτονομία δεν κρίνεται απαραίτητη η φοίτηση στο ολοήμερο. Εξετάζοντας το συνολικό αριθμό των μαθητών/τριών που φοιτούν στα Δημοτικά σχολεία της ερευνάς μας καταλήγουμε πως μόνο το 21,3% από αυτούς συμμετέχει στο ολοήμερο. Θεωρούμε το ποσοστό σημαντικά μικρό για ένα καινοτόμο πρόγραμμα με φιλοδοξίες, όπως αυτό παρουσιάστηκε από την κυβέρνηση. Επίσης, από τους μαθητές/τριες που συμμετέχουν στο ολοήμερο, οι γηγενείς αποτελούν το 89%, οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί το 5% και 6% αντίστοιχα.

Από την έρευνά μας διαπιστώσαμε σημαντική διαρροή των μαθητών/τριών από το ολοήμερο σχολείο. Η διαρροή αυτή για το χρονικό διάστημα Σεπτέμβριος 2002 - Ιανουάριος 2003 αγγίζει το 13,9%. Ιδιαίτερα στην ανατολική Θεσσαλονίκη η διαρροή αυτή βρίσκεται στο 31%, στην ημιαστική και αγροτική στο 7% αντίστοιχα, στο κέντρο 4,5% και στη δυτική Θεσσαλονίκη παρουσιάζεται μικρότερη με 4%. Αυτό θεωρούμε πως σχετίζεται με τις απραγματοποίητες προσδοκίες των γονιών από το ολοήμερο σχολείο και τις αντίστοιχες απαιτήσεις τους. Η μεγαλύτερη οικονομική άνεση των γονιών στην ανατολική Θεσσαλονίκη, που φαίνεται από την κοινωνική προέλευση των μαθητών/τριών του ολοήμερου την οποία προαναφέραμε, τους δίνει τη δυνατότητα να έχουν εναλλακτικές λύσεις για τη φύλαξη και την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των παιδιών τους.

Κτιριακή υποδομή

Η έλλειψη αποκλειστικών αιθουσών για τα ολοήμερα σχολεία είναι εμφανής. Κατά μεγάλη πλειοψηφία τα τμήματα των ολοήμερων σχολείων στεγάζονται σε αίθουσες διδασκαλίας (91%). Σε ένα πολύ μικρό ποσοστό (5%) χρησιμοποιούνται οι αίθουσες πολλαπλών χρήσεων ή τα εργαστήρια Φυσικής – Χημείας (2%). Μία και μοναδική είναι η περίπτωση που τμήμα ολοήμερου σχολείου διαθέτει δική του αίθουσα (2%).

Παρατηρήθηκε, επίσης, διαφοροποίηση της κατάστασης των αιθουσών ως προς το μέγεθος και την καταλληλότητα. Σε κάποια σχολεία οι αίθουσες κρίνονται μικρές και στενόχωρες. Σε άλλα, όπου οι αίθουσες είναι πραγματικά ευρύχωρες ως αίθουσες διδασκαλίας του πρωινού κύκλου, λόγω του μεγάλου αριθμού των μαθητών/τριών που φιλοξενούν για τις ανάγκες του ολοήμερου, κρίνονται κι αυτές ανεπαρκείς. Αλλά ακόμη και τα σχολεία που διαθέτουν τις κατάλληλες αίθουσες (φωτεινές, ευρύχωρες) λαμβάνοντας υπόψη το ρόλο, τη λογική και το σκοπό της λειτουργίας του ολοήμερου σχολείου κρίνονται κι αυτές ακατάλληλες, δεδομένου ότι απουσιάζουν οι γωνιές χαλάρωσης και ξεκούρασης για τους/τις μαθητές/τριες που παραμένουν για ένα τόσο μεγάλο χρονικό διάστημα στο χώρο του σχολείου.

Το πρόβλημα του χώρου επιτείνεται στα σχολεία της δυτικής Θεσσαλονίκης λόγω της ύπαρξης μικρού μεγέθους αιθουσών και μεγάλου αριθμού μαθητών/τριών των μεγάλων τάξεων, μετά το τέλος των μαθημάτων του πρωινού κύκλου.

Σίτιση

Το ρόλο της τραπεζαρίας για τη σίτιση των μαθητών/τριών του ολοήμερου σχολείου παίζουν οι αίθουσες διδασκαλίας (75%) και οι αίθουσες πολλαπλών χρήσεων (25%).

Στην περιοχή της ανατολικής Θεσσαλονίκης και σε ένα μόνο σχολείο της αγροτικής περιοχής, όπου χρησιμοποιούνται οι αίθουσες πολλαπλών χρήσεων, αυτές έχουν διαμορφωθεί σε τραπεζαρίες με την τοποθέτηση θρανίων και τραπεζιών, έτσι ώστε να εξυπηρετούν τις ανάγκες της σίτισης των μαθητών/τριών. Σε όλες τις υπόλοιπες περιοχές η σίτιση πραγματοποιείται στις αίθουσες διδασκαλίας με αποτέλεσμα να υποχρεώνονται τα παιδιά να χρησιμοποιούν για τη σίτισή τους τα θρανία τα οποία, μετά από τις ώρες διδασκαλίας που προηγούνται κατά τη διάρκεια του πρωινού κύκλου, δεν πληρούν τους κανόνες υγιεινής.

Ακόμη και στην περίπτωση της αποκλειστικής χρήσης αίθουσας από το ολοήμερο σχολείο, παρατηρείται έλλειψη ειδικού χώρου διαμορφωμένου ως τραπεζαρία μέσα σε αυτήν .

Το ΥΠ.Ε.Π.Θ., μέσω των οδηγιών που έχουν σταλεί κατά καιρούς στα σχολεία, προβλέπει σαν άμεση προτεραιότητα την αξιοποίηση της επιχορήγησης για τον εξοπλισμό των ολοήμερων σχολείων με φούρνο και ψυγείο (το 70% των σχολείων του δείγματός μας τον διαθέτει). Το ποσοστό αυτό δείχνει ότι στην πραγματικότητα ο εξοπλισμός καθορίζεται από τις προτεραιότητες και τις δυνατότητες της κάθε σχολικής μονάδας όπως αυτές αξιολογούνται από το Διευθυντή, το σύλλογο διδασκόντων και το σύλλογο γονέων (αλλού θεωρήθηκε ως προτεραιότητα η αγορά παιχνιδιών, αλλού παιδαγωγικού υλικού και αλλού η έλλειψη διαθέσιμου χώρου υπήρξε ανασταλτικός παράγοντας για την αγορά φούρνου και ψυγείου). Στα σχολεία της δυτικής Θεσσαλονίκης και του κέντρου καταγράφηκε απουσία εξοπλισμού.

Στα υπόλοιπα σχολεία, όταν υπάρχει τραπεζοκόμος (35%), πληρώνεται από τους γονείς των μαθητών/τριών του ολοήμερου ή από το σύλλογο γονέων και αυτός είναι είτε ο/η επιστάτης του σχολείου είτε ο/η υπεύθυνος/η του κυλικείου είτε προσωπικό που έχει προσληφθεί αποκλειστικά για αυτόν τον σκοπό.

Τέλος, το φαγητό των παιδιών είναι κυρίως ένα πρόχειρο γεύμα που το προμηθεύονται από το σπίτι τους ή από το κυλικείο. Πρόγραμμα διατροφής δεν περιέχεται στις εγκυκλίους του ΥΠ.Ε.Π.Θ., αν και προβλεπόταν η αποστολή οδηγιών για το σκοπό αυτό, οι οποίες ποτέ δεν στάλθηκαν.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Το ολοήμερο σχολείο αρχικά είχε περιορισμένο, τοπικό και πειραματικό χαρακτήρα. Λειτουργώντας με τη μορφή Τμημάτων Δημιουργικών Δραστηριοτήτων απέβλεπε στην επίλυση κοινωνικών αναγκών των εργαζόμενων γονιών (φύλαξη). Το προσωπικό και το περιεχόμενό τους καθορίζονταν από τις κατά τόπους δυνατότητες.

Στη συνέχεια ο χαρακτήρας του παραμένει κοινωνικός λειτουργώντας και αντισταθμιστικά για τα παιδιά που συμμετέχουν σε αυτό, χωρίς, όμως, την ανάλογη οικονομική στήριξη από το κράτος, την οποία αναλαμβάνουν οι σύλλογοι γονέων, οι Ο.Τ.Α. και άλλοι φορείς.

Σταδιακά οι όροι Τμήματα Δημιουργικών Δραστηριοτήτων και Σχολεία Διευρυμένου Ωραρίου παραχωρούν τη θέση τους στον όρο Ολοήμερο Σχολείο. Ο θεσμός εξαπλώνεται και επεκτείνεται, αυξάνονται οι οργανικές θέσεις και επιχειρείται μια γενικευμένη εποπτεία ακόμη και στις περιπτώσεις που κάποια τμήματα λειτουργούν με την οικονομική στήριξη άλλων φορέων. Ενώ σε διακηρυκτικό επίπεδο το υπουργείο προωθεί τον αντισταθμιστικό χαρακτήρα στην πραγματικότητα η οικονομική στήριξή του είναι πενιχρή. Στη συνέχεια το ΥΠ.Ε.Π.Θ. αναλαμβάνει την ευθύνη για την οργάνωση και την λειτουργία του ολοήμερου σχολείου αξιοποιώντας κονδύλια από το Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης και αμβλύνεται ο αντισταθμιστικός του χαρακτήρας, γιατί απευθύνεται σε όλους τους μαθητές έχοντας ένα αυστηρά δομημένο πρόγραμμα.
Ερευνώντας τη σχολική πραγματικότητα παρατηρήσαμε σημαντικές αποκλίσεις από το επίσημο πρόγραμμα του ΥΠ.Π.Ε.Θ. το οποίο δεν υπολογίζει τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και είναι αυστηρά δομημένο. Ουσιαστικά επεκτείνεται το πρωινό πρόγραμμα και εντατικοποιείται η σχολική ζωή των μαθητών. Οποιαδήποτε καινοτομία εφαρμόζεται στηρίζεται στις γνώσεις, στις κλίσεις και τις ευαισθησίες των εκπαιδευτικών.

Τα σχέδια εργασίας (projects) και οι διαθεματικές δραστηριότητες συρρικνώνονται εξαιτίας του κατακερματισμού του προγράμματος σε διδακτικά αντικείμενα και της συγκεκριμένης οργάνωσης και λογικής που διαπνέει το σημερινό σχολείο. Έτσι διαπιστώνουμε ότι υπάρχει απόσταση ανάμεσα στη ρητορική των εγκυκλίων και την καθημερινή διδακτική πράξη και αναπαράγεται η μεθοδολογία του σχολείου και στο ολοήμερο.

Σχετικά με τους εκπαιδευτικούς προκύπτει ότι ένας σημαντικός αριθμός είναι ωρομίσθιοι/ες οι οποίοι απασχολούνται σε διδακτικά αντικείμενα επιλογής που προσδίδουν παιγνιώδη, ευχάριστο και δημιουργικό χαρακτήρα στο ολοήμερο. Οι εκτεταμένες όμως προσλήψεις τους εισάγουν σε ευρεία κλίμακα τις ελαστικές εργασιακές σχέσεις στο δημοτικό σχολείο και δημιουργούν αμφιβολίες για την εξέλιξη και το μέλλον του θεσμού. Αυτό ενισχύεται ακόμη περισσότερο από το γεγονός ότι αμείβονται από το Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης.

Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο ολοήμερο σχολείο, όπως φαίνεται μέσα από τις συνεντεύξεις τους, θεωρούν ότι υποβιβάζεται ο ρόλος τους και ότι υλοποιούν ένα πρόγραμμα χωρίς κάποια επιμόρφωση και ικανοποιητική συνεργασία με τους/τις σχολικούς/ές συμβούλους.

Στην έρευνά μας διαπιστώσαμε σημαντική διαρροή παιδιών από τις μεγάλες τάξεις η οποία είναι εντονότερη στην ανατολική Θεσσαλονίκη και θεωρούμε πως σχετίζεται με τις απραγματοποίητες προσδοκίες των γονιών από το ολοήμερο σχολείο, σε αντιδιαστολή με τη δυτική Θεσσαλονίκη στην οποία το μικρότερο ποσοστό διαρροής οφείλεται στις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες που επικρατούν και δεν δίνουν την δυνατότητα στους γονείς να έχουν εναλλακτικές λύσεις. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών/τριών που συμμετέχουν στο ολοήμερο σχολείο προέρχεται από τις μικρές τάξεις.

Η καθιέρωση του ολοήμερου σχολείου γίνεται χωρίς τη στοιχειώδη κτιριακή και υλικοτεχνική υποδομή με αντίκτυπο και στο θέμα της σίτισης. Παρά τη φρασεολογία του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ότι τα παιδιά μέσα από τη διαδικασία της «κοινής εστίασης» κοινωνικοποιούνται, πιστεύουμε πως λειτουργεί αποπροσανατολιστικά δεδομένου ότι σε τελική ανάλυση δεν εξασφαλίζει τη δωρεάν υγιεινή σίτιση.

Κλείνοντας, παρατηρούμε πως παρά τη διακηρυσσόμενη κρατική βούληση για εδραίωση και αναβάθμιση του θεσμού του ολοήμερου τα προβλήματα που υπάρχουν είναι πολλά και δημιουργούν ερωτηματικά για το μέλλον του. Η έλλειψη κατάλληλων χώρων και άλλων υποδομών, οι συνεχείς αλλαγές του προγράμματος, η απουσία επιμόρφωσης και οι εμβαλωματικές προσλήψεις ωρομισθίων που δεν επιτρέπουν τη διδασκαλία κάποιων διδακτικών αντικειμένων σε βάθος χρόνου, ο ασταθής αριθμός των μαθητών/τριών τόσο από έτος σε έτος όσο και κατά τη διάρκεια του ίδιου έτους, η ελλιπής ή ευκαιριακή χρηματοδότηση που δεν επιτρέπει ένα σοβαρό προγραμματισμό από τις σχολικές μονάδες και τα προβλήματα που ανακύπτουν σχετικά με το ωράριο και την ισότιμη μεταχείριση των δασκάλων μαρτυρούν ότι αυτό το ολοήμερο σχολείο, παρά τις υψηλές θεωρητικά προσδοκίες του υπουργείου Παιδείας, βρίσκεται σε μια κατάσταση ρευστότητας και συνεχούς αναθεώρησης που καθιστούν αβέβαιη την πορεία του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ13/1155/Γ1/1072 με θέμα Ολοήμερο σχολείο – δοκιμαστική εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργικής απασχόλησης μαθητών – παιδιών εργαζομένων γονέων (30/11/1994).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ13/1225/Γ1/1145 με θέμα Ολοήμερο σχολείο – δοκιμαστική εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργικής απασχόλησης μαθητών – παιδιών εργαζόμενων γονέων (12/12/94).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ13/977/Γ1/1121 με θέμα Προγράμματα δημιουργικής απασχόλησης (11/9/95).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ13.1/767/Γ1/884 με θέμα «Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο – Σχολείο Διευρυμένου Ωραρίου». Εκτεταμένη λειτουργία Τμημάτων Δημιουργικών Δραστηριοτήτων (3/9/1998).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ13.1/897/Γ1/694 με θέμα Προγράμματα δημιουργικών δραστηριοτήτων σχολείων διευρυμένου ωραρίου (6/9/2000).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ12/676/61336/Γ1 με θέμα Προγραμματισμός λειτουργίας σχολείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (13/6/2002).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ.13.1/812/77250/Γ1 με θέμα Πρόγραμμα ολοήμερου δημοτικού σχολείου (23/7/2002).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ13.1/885/88609/Γ1 με θέμα Ολοήμερο σχολείο (3/9/2002).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ.13.1/905/90885/Γ1 με θέμα Ενημέρωση γονέων για το ολοήμερο σχολείο (9/9/2002).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ.13.1/930/96731/Γ1 με θέμα Ωράριο και ωρολόγιο πρόγραμμα ολοήμερου δημοτικού σχολείου (19/9/2002).
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ.50/48/114406/Γ1/με θέμα Ενδεικτικά σχέδια εβδομαδιαίων ωρολογίων προγραμμάτων ολοήμερου δημοτικού σχολείου (30/10/2002)
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ.50/58/26861/Γ1 με θέμα Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο: Προγραμματισμός λειτουργίας του για το νέο σχολικό έτος (χρονοδιάγραμμα ενεργειών έως και 15-9-03) (17/3/2003).
Cohen, L., Manion, L., (2000) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Λιάμπας, Α., (2001), Μορφές κατανομής πόρων στην εκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός. Η περίπτωση των δημοτικών σχολείων της κεντρικής, ανατολικής και δυτικής ζώνης της Θεσσαλονίκης κατά την περίοδο 1974 – 1986, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη, Π.Τ.Δ.Ε. – Α.Π.Θ.
Τσεκούρας, Ι. (2003) Το ολοήμερο σχολείο στη θεωρία και την πράξη. Μια μελέτη περίπτωσης των Πιλοτικών Ολοήμερων Σχολείων της Κρήτης, Ρέθυμνο, αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης.
Πυργιωτάκης, Ι. (2001 ) Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές, Αθήνα, ΥΠ.Ε.Π.Θ

  1. Σχετικά με τα 28 πιλοτικά ολοήμερα σχολεία, τα οποία δεν αποτελούν αντικείμενο της έρευνάς μας, βλ. Πυργιωτάκης, Ι. (2001 ) και Τσεκούρας, Ι. (2003).

  2. Βλ. τις εγκυκλίους του ΥΠ.Ε.Π.Θ. : Φ13/1155/Γ1/1072 (30/11/1994), Γ1/884 (3/9/1998), Φ13.1/897/Γ1/694 (6/9/2000).

  3. Βλ. τις εγκυκλίους του ΥΠ.Ε.Π.Θ. : Φ12/676/61336/Γ1(13/6/2002), Φ.13.1/812/77250/Γ1 (23/7/2002), Φ13.1/885/88609/Γ1 (3/9/2002), Φ.13.1/905/90885/Γ1 (9/9/2002), Φ.13.1/930/96731/Γ1 (19/9/2002).

  4. Βλ. εγκύκλιο του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ.50/58/26861/Γ1 (17/3/2003).

  5. Βλ. Cohen, L., Manion, L., (2000),σελ.373-394.

  6. Βλ. εγκύκλιο του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ13/1225/Γ1/1145(12/12/94).

  7. Βλ. Ταξινόμηση επαγγελμάτων κατά την Ε.Σ.Υ.Ε. όπως παρατίθεται στο Λιάμπας, Α., σελ. 116.

ΕπιστροφήΕπιστροφή ΠεριεχόμεναΠεριεχόμενα